Utbildningens historia i Nya Zeeland

Utvecklingen av statlig utbildning i Nya Zeeland har formats av sociala och politiska interaktioner mellan Māori som tangata whenua av landet, missionärer, bosättare, frivilliga organisationer och de som har till uppgift att konsolidera central statlig kontroll. Medan initiativen och systemen drevs av koloniala ambitioner att skydda och civilisera urbefolkningen genom assimilering och installera en utbildningsmodell baserad på europeiska koncept för syften och leverans av lärande, har det funnits tillfällen då Māori aktivt engagerat sig i processen för att behålla sina traditionella kunskaper och språk . Exempel på detta var maoriernas deltagande i de tidiga missionsskolorna, bestridande och motstånd mot många processer av infödda skolor och etableringen av Kura Kaupapa Māori . Efter undertecknandet av fördraget i Waitangi 1840 blev Nya Zeeland en brittisk kronkoloni , och 1852 hade staten Nya Zeeland övertagit en fullständig lagstiftande roll inom utbildning. En rad lagar från parlamentet har försökt lösa skillnader mellan konkurrerande intressen eftersom landet stod inför sociala, kulturella och ekonomiska utmaningar. Detta har, utan tvekan, fortsatt som en önskan om demokratisk och progressiv utbildning och skapandet och pågående reformen av ett utbildningssystem som syftar till att minska ojämlikheter och möjliggöra social rörlighet . Som ett svar på kritiken av utbildningssystemet och statens roll i att hantera och leverera rättvist lärande genomfördes radikala reformer i slutet av 1980-talet. Dessa förändringar resulterade i inrättandet av självförvaltande skolor och en decentralisering av systemet, där utbildningsdepartementet ersattes av utbildningsministeriet vars roll har varit att genomföra statliga reformer. Några av dessa, i styrmodeller för skolor, bedömning och rapportering, klassstorlekar, löner, skolnedläggningar och byggnadsvård, har varit kontroversiella.

Grundskolans ursprung

Traditionellt maori utbildningssystem

Innan européerna kom till Nya Zeeland hade Māori ett system för kunskapsdelning och tillämpning som lärdes av äldste. Detta säkerställde att det fanns tillräckligt med människor med kompetens att fiska, jaga, underhålla samhällen och utveckla hantverk som vävning och korgmakeri. Specifika färdigheter som de för träsnideri lärdes ut av experter och stamlagar fördes vidare i whare wananga eller lärdomshus. I det dåvarande maorisamhället sågs förståelse, respekt och lämplig tillämpning av restriktionerna kring tapu som en väsentlig aspekt av utbildning. Waiata , whakataukī (ordspråk), pūrākau (berättelser) och whakapapa (släktforskning) överförde "historia, värderingar och beteendemodeller." Detta utbildningssystem har beskrivits som "sofistikerat och funktionellt...[med en]...stark kunskapsbas och en dynamisk förmåga att svara på förändrade behov och nya utmaningar."

Missionsskolor

Det har sagts att när Māori först fick kontakt med ett västeuropeiskt utbildningssystem, präglades förhållandet av spänningar eftersom olika världsbilder, och ibland motsägelsefulla, sätt att undervisa och lära behövde förhandlas fram. Den första skolan längs europeiska linjer för Māori i Nya Zeeland grundades 1816 av missionären Thomas Kendall från Anglican Church Missionary Society i Rangihoua , i Bay of Islands . Skolan hade 22 elever när den öppnade och antalet toppade på 70 inom ett år. Läroplanen beskrevs som "huvudsakligen rote-inlärning av alfabetet och stavelserna, missionärskonstruerad maorigrammatik och katekeser ". På grund av problem med närvaro och mattillförsel stängde den ursprungliga skolan 1818 men återupptogs ett år senare i Kerikeri . Medan missionärerna såg läskunnighet som sättet att undervisa i skrifterna, sades maorierna ha blivit "allt mer intresserade av att lära sig läsa och skriva...[och]... förstå den nya europeiska världen med dess höga segelfartyg, skjutvapen och järnverktyg."

Tidig statlig lagstiftning

Konstitutionslagen 1852

Detta delade upp Nya Zeeland i provinser och provinsråd fick ansvaret för utbildning, med vissa finansiering av konfessionella skolor snarare än att etablera offentliga skolor. De sex provinserna, Auckland, New Plymouth, Wellington, Nelson, Canterbury och Otago bestämde finansieringen för läroplans- och inskrivningsfrågor. Det har sagts att provinsråd hanterade utbildning på olika sätt eftersom var och en hade utmaningar med att "utveckla en regional infrastruktur för att stödja bosättningen."

1847 års utbildningsförordning

År 1847 vidtog guvernören i Nya Zeeland, George Gray , åtgärder för att stödja det befintliga nätverket av missionsskolor genom Educational Ordinance 1847. Denna beskrev principerna för utbildning i Nya Zeeland, inklusive bestämmelser om statlig inspektion och ett krav på att "engelska språket skulle bli en integrerad del av det Nya Zeelands utbildningssystem för alla, inklusive maori vars första språk var maori." Det har sagts att avsikten med detta var att assimilera maorier baserat på "den rådande övertygelsen vid den tiden var den brittiska civilisationens överlägsenhet, med utbildning ses som ett sätt att "pacifiera maorierna...[och i]...tillhandahålla en potentiell arbetarklass för att hjälpa till att bygga den unga kolonin." En annan forskare beskrev The Education Ordinance Act [som] ett "sätt att dölja en politik, med syftet att social kontroll, assimilering och ett sätt att ytterligare etablera brittiskt styre i Nya Zeeland. .[och]...den första av flera policyer som skulle tjäna till att se att Mäori-språket trycks bort från skolorna till förmån för engelska."

Native Schools Act 1858

Denna lag möjliggjorde inkomster för missionsskolorna, samtidigt som den föreskrev att maoristudenter måste delta som internat. Antalet maorier som gick i dessa skolor var inte högt 1850, och eftersom regeringen kämpade för att hitta pengarna stängdes de flesta av missionsskolorna på 1860-talet. kunde cirka 25% av Pākehā inte läsa eller skriva, och ytterligare 14% kunde bara läsa. Vissa skolor inrättades av religiösa grupper och andra av provinsregeringar. Nelson och Otago hade effektivare och bättre finansierade utbildningssystem än nordliga provinser som Auckland . Men Auckland Board of Education inrättades 1857 enligt Education Act det året och hade 45 skolor 1863.

Native Schools Act 1867

Enligt denna lag upprättades ett system med sekulära bygrundskolor kontrollerade av Department of Native Affairs. Māori-samhällen kunde begära en skola för sina barn och bidra med mark och betala för byggkostnader och lärarlöner. Trots denna kostnad såg många maorisamhällen värdet av att lära sig engelska och det fanns 57 infödda skolor i landet 1979. Genom att etablera sekulära, statligt kontrollerade skolor tog lagen ansvaret för maoriernas skolgång bort från missionärerna. För vissa ansågs lagstiftarna ha goda avsikter att "civilisera" maori och lära dem "pākehā sätt och kunskap", och processen kunde ses som att stödja maorier i att "utveckla och återuppbygga deras språk, övertygelser och värderingar och skapa initiativen". att göra det." Paul Moon sa att lagen var en "assimilationistisk åtgärd" av regeringen, som svar på påtryckningar från missionärer att ersätta te reo Māori i skolor med engelska. En annan forskare noterade att "läsningar av Māori Schools Bill 1867 hade fått mycket debatt i parlamentet men fått acceptans eftersom det verkade som om vissa politiker hade genuin oro för maoriernas intressen, men lagförslaget accepterades av rent ekonomiska skäl och som ett ytterligare sätt att social kontroll." Historikern Alan Ward sa att även om lagen fortsatte med "idéerna om ras och kulturell överlägsenhet", så fanns det ett inslag av altruism i att det var ett försök från regeringen att "utveckla ett system av integrerad, snarare än segregerad skolgång baserat på ras."

Native Schools Code 1880

1979 kom infödda skolor under kontroll av den nyskapade utbildningsavdelningen, snarare än den infödda avdelningen, och fungerade effektivt inom ett system som var skilt från offentliga skolor. Utbildningsdepartementet informerades om att fokusera på läroplansfrågor och undervisningskvalitet, med målet att assimilera Māori i ett statligt utbildningssystem som till viss del återspeglade en rapport från 1879 till utbildningsministern som uttryckligen sa att Te Reo Māori "bör vara mycket lite, om alls, används" i några skolor. Detta tillsammans med oro för undervisningens kvalitet ledde till upprättandet av Native Schools Code 1880 av James Pope, den organiserande inspektören av skolor. Popes vision för framtiden för maoriutbildning i landet var att inrätta statliga skolor, vilket kräver att maorisamhällen bidrar med mark och pengar till deras underhåll. En läroplan upprättades som bestod av läsning, skrivning, aritmetik, geografi, men med ett starkt fokus på vikten av engelska och publikationer som spreds [och] "designade för att ställa förväntningar i de inhemska skolorna och deras omgivande maorisamhällen om vad de kulturella, litterära och sociala idealen var som maori skulle sträva efter." Lärare förväntades vara "förebilder för hela maorisamhället, och därför kopplade de till assimileringspolitiken".

Education Act 1877

År 1876 avskaffades provinserna, vilket resulterade i en övergång mot ett "centralistiskt utbildningssystem", och antagandet av Education Act 1877 som etablerade Nya Zeelands första sekulära, obligatoriska och fria nationella system för grundskoleutbildning. Enligt lagen blev det obligatoriskt för Pākehā-barn från 7 till 13 års ålder att gå i grundskolan och medan lagen inte gällde maoribarn, hade de möjlighet att gå i dessa skolor. Lagen försökte också fastställa standarder för utbildningens kvalitet eftersom skolor varierade mycket i sina resurser och tillvägagångssätt. Före denna tid gick barn i skolor som styrdes av provinsregeringar eller kyrkliga eller privata skolor. Som med all lagstiftning berodde lagens effektivitet på dess genomförbarhet och resurserna för att verkställa den. Många barn fortsatte att möta svårigheter med att gå i skolan, särskilt de från landsbygdsområden där deras manuella arbete var viktigt för familjer. Det fanns en standardiserad läroplan [som]..."bestod av läsning, skrivning, räkning, historia och geografi, plus sömnad och handarbete för flickor och militärövning för pojkar." School Attendance Act 1894 bekräftade "varje barn mellan sju år och tretton års ålder är härmed skyldig att gå i någon offentlig skola minst sex gånger i veckan, varvid morgonnärvaro och eftermiddagsnärvaro räknas separat."

1877 års lag gjorde viss skillnad för maorier och kvinnor, vilket gjorde det möjligt för en liten del att gå vidare till högre utbildning. Till exempel gick över 500 Maori-flickor i Hukarere Native Girls' School i Hawkes Bay mellan 1877 och 1900. Apirana Ngata gick på Te Aute College vid 10 års ålder 1884, vann ett stipendium och blev den första maorien att ta examen i ett universitet i Nya Zeeland och blev en ledande politiker.

Lagen särskiljde i praktiken primärutbildning från gymnasieutbildning: lärande under de första åren var en universell rättighet och tillgången till gymnasieskolor var strikt begränsad.

Tidiga gymnasieskolor

Gymnasieundervisning omfattades inte av 1877 års lag, men vid den tiden fanns det skolor på denna nivå som grundades av New Zealand Company , provinsråd, privata finansiärer och ett litet antal internatskolor för maori valörer som ursprungligen hade varit missionsskolor under utbildningen Förordning av 1847. Vissa grundskolor som hade lagt till högre klasser erkändes också som District High Schools enligt 1977 års skollag.

Omkring 1900 var denna utbildningsnivå generellt sett för den rika eliten som hade för avsikt att gå på universitetet eller göra yrkeskarriärer, och det var inte gratis. År 1901 gick mindre än 3 procent av de mellan 12 och 18 år i offentliga gymnasieskolor. Ytterligare 5 procent gick i distriktsgymnasier (som de kallades) eller en standard 7-klass. Utbildningsmöjligheterna förbättrades från omkring 1902 då gymnasieskolor fick bidrag för att ta in fler elever.

Ändringar av utbildningsministern , George Hogben , höjde avgångsåldern till 14, och Secondary Schools Act 1903 krävde att gymnasieskolor skulle erbjuda gratis utbildning till alla som "erhöll ett certifikat om kompetens i ämnena i Standard V." Education Act 1914 skapade ett nationellt system för att betygsätta och utse lärare...[och bekräftade] att gymnasieskolor [ var skyldiga] att erbjuda gratis utbildning till dem som klarade ett färdighetsprov, med bidrag som betalas ut till skolor för dessa elever." skicklighet blev den avgörande faktorn för jobb- och karriärmöjligheter. År 1921 gick nästan 13 procent av 12- till 18-åringar på en sekundär institution (vanligtvis i minst två år) och fem år senare 1926, och fortfarande 1939, 25 procent gjorde det.

De flesta skolor fortsatte att försöka erbjuda en läroplan med starka traditionella och auktoritära inslag. Skolorna försökte balansera en "civiliserande" kulturell och moralisk utbildning med "utilitaristiska" behov av yrkesutbildning. Detta frustrerade dem som efterlyste ett större fokus på förberedelser av arbetskraften. Kampen mellan yrkesmässiga och kulturella utbildningsimperativ fortsätter idag.

Införande av tekniska gymnasieskolor

Ett försök att ta itu med arbetskraftens utbildningsbehov gjordes tidigt på 1900-talet genom att införa tekniska gymnasieskolor. De erbjöd praktisk, yrkesinriktad utbildning. De blev dock ingen framgång. Traditionella gymnasieskolor sågs av föräldrar som en väg till högstatusyrken och ett bättre liv. Tekniska skolor ansågs vara för de mindre kapabla. Lagarna om manuella och tekniska institutioner från 1900 och 1902 resulterade dock i inrättandet av tekniska gymnasieskolor och "tillhandahållande av finansiering till alla skolor som införde ämnen som matlagning, träslöjd och jordbruk."

Det fanns en trend till ökad betoning av yrkesutbildning under 1920- och 1930-talen, vilket var en del av en modern västerländsk trend under första hälften av seklet bort från andlig, moralisk och kulturell utbildning till fokus på utbildning av arbetskraften.

Före 1940-talet fick eleverna varierande läroplaner inom olika typer av gymnasieskolor. 1926 gick till exempel en fjärdedel av gymnasieeleverna i tekniska skolor, 2 procent till maoriskolor (som betonade manuella färdigheter), 12 procent gick i distrikts- eller jordbruksgymnasier, 10 procent till privata skolor (inklusive katolska skolor) och bara över 50 procent gick i statliga gymnasieskolor.

Thomasrapporten, 1944

Atmore-rapporten, 1930 var ett viktigt landmärkedokument, och många av de åtgärder som rekommenderades i denna fick slutligen stöd av Labour-premiärministern Peter Fraser som drev igenom stora reformer i slutet av 1930- och 1940-talen.

Från 1944, som en del av arbetarregeringarnas "vagga till grav" sociala reformer efter depressionen, var gymnasieutbildning gratis och obligatorisk fram till 15 års ålder.

Thomas-rapporten från 1944 var dokumentet som fastställde en gemensam, grundläggande och gratis sekundär läroplan för alla. Detta fanns kvar i femtio år. Den införde skolcertifikat - undersökningar satt i slutet av femte formen, och avskaffade studentexamen , och ersatte den med universitetsinträde - en uppsättning prov som satts i slutet av sjätte formen. Kursplanmaterialet togs från både praktiska och akademiska delar, med det extra syftet att tillgodose studenter med vitt skilda förmågor, intressen och bakgrunder. Trots den grundläggande läroplanen, inklusive läs- och skrivkunnighet, räknekunskap, vetenskap, samhällskunskap, idrott och konst och hantverk, har metoderna för könsdifferentiering och streaming, har det hävdats, stred mot retoriken om jämställdhet. Lärare trodde att eleverna lärde sig bättre när de strömmade in i olika förmågasklasser mätt med (det som nu är känt som) en begränsad bedömning av intelligens IQ . Strömmar var uppdelade i akademiska, kommersiella och inhemska eller yrken, och eleverna fick olika versioner av den grundläggande läroplanen.

Ett antal faktorer under eran efter andra världskriget utmanade målen för jämlika utbildningsmöjligheter och många elevers erfarenheter var fortfarande uppdelade efter klass, ras, kön, religion och geografi. Till exempel, 1953, fortsatte 40 procent av maorierna att gå i maoriernas grundskolor och 1969 visade en studie av den privata Auckland Grammar School att endast 1 procent kom från arbetande och lägre medelklassbakgrund.

Mitten av 1900-talet

År 1964 sänktes den obligatoriska skolstartsåldern från 7 år till 6 år.

Integration, 1975 till 1984

Māori utbildning 1960 till 1990

Under 1960-talet fanns det en växande medvetenhet om att utbildningssystemet i Nya Zeeland inte mötte behoven hos maoribarn. Rapporten av Jack Hunn 1961, känd som Hunn-rapporten, presenterade data som visade under prestation av maori i utbildning. Rapporten rekommenderade en förändring från assimilering till integration, men lite förändrad eftersom det vid den tiden fanns en underskottsförklaring till detta som sa att problemen till stor del var resultatet av att maori hade "kulturellt berövade bakgrunder". Det rekommenderades att statligt ingripande för att ta itu med prestationsfrågor skulle fokusera på att berika engelska program för att komma till rätta med detta underskott. Hunn-rapporten föreslog också att på grund av urbaniseringen av Māori, var de separata skolorna som etablerades enligt Native Schools Act 1867 inte längre nödvändiga och borde absorberas i det statliga skolsystemet. Detta koncept stöddes av Currie-rapporten 1962, och 1969 hade alla infödda skolor "absorberats eller stängts" Politikern Matiu Rata sa att han var förvånad över hur smidigt övergången hade skett utan större kritik, men Hirini Mead som hade undervisat i Native Schools sade att "grossistöverföringen" till utbildningsstyrelsens kontroll "kom som en chock och svek." Linda Tuhiwai Smith menar dock att även om de inhemska skolorna i viss mån uppfyllde målet "att europeisera och därmed civilisera Māori", bestred detta av Māori som engagerade sig "i utbildning som ett ingripande i de förhållanden som koloniseringen hade gett dem ...[på ett sätt som var]...anmärkningsvärt för sin uthållighet och optimism."

Medan Currie-rapporten förstärkte idén som gällde då att det nyzeeländska utbildningssystemet gjorde goda framsteg i att uppnå sitt mål om lika möjligheter för alla elever, identifierade den också Māori som en grupp som inte var väl betjänt av systemet, även om inga rekommendationer gjordes för att åtgärda detta.

Under senare hälften av 1960-talet fanns det ett växande stöd för ett större erkännande av maorispråket, ledd av grupper som Nga Tamatoa och en petition organiserad av Patu Hohepa 1967 som slog fast att maorispråket "utgör en del av vårt nationella arv".

På 1970-talet hade staten rört sig mot ett erkännande av mångfald genom att etablera mångkulturella program och införandet av taha Māori i vissa skolor i ett försök att "tysta maoriernas motstånd baserat på deras kultur...[men]...gjorde ingenting för att utmana ojämlika maktförhållanden mellan maori och icke-maori." Utbildningsutvecklingskonferensen 1974 drog slutsatsen att det fanns orättvisor i samhället som återspeglades i utbildningssystemet, och krav på extra finansiering för att ta itu med detta var inte effektiva eftersom Nya Zeeland kämpade med ekonomiska frågor. Protesterna från Māori ökade dock, och etableringen av Waitangi-domstolen 1973 lyfte fram faktumet att det fanns lite kunskap om fördraget i skolans läroplan. När maorierna ifrågasatte hur staten kunde bevara deras kultur blev språkets betydelse av största vikt och 1982 öppnades den första Te Kohanga Reo fördjupningsspråksförskolan. Waitangi-tribunalen erkände att språket behövde erkännas och skyddas enligt fördraget 1985, och det året etablerades den första maorispråkskolan, Kura Kaupapa Māori , i Hoani Waititi Marae i Auckland . Dessa skolor erkändes enligt Education Amendment Act 1989.

Även om målen för Te Kohanga Reo och Kura Kaupapa Māori till en början handlade om språkets överlevnad, blev de en del av en bredare rörelse inkapslad i 2003 års utbildningsministeriums strategiska plan för Māori som placerade sådana initiativ som ett sätt för självbestämmande för Māori att ha full tillgång till sin kultur , språk, resurser och tikanga . Graham Hingangaroa Smith ser detta som en "förändring i tankesättet hos ett stort antal maorier...[till att vara proaktiva och motiverade]...i ett återuppvaknande av maoriernas fantasi som hade kvävts och förminskats av kolonisationsprocesser . "

1980- och 1990-talsreformer

Bakgrund

Under 1970-talet kom det allt större krav på att se över det centraliserade utbildningssystemets karaktär och inriktning. Den tvååriga utbildningskonferensen som slutfördes 1974, sammankallad av dåvarande utbildningsministern Phil Amos , var en samrådsprocess [som involverade]..."50 000 föräldrar, lärare, administratörer och intresserade lekmän... som debatterade många aspekter av utbildningssystemet ." Den uppmuntrade till mer deltagande av föräldrar och det bredare samhället i utbildningsbeslutsfattande och drog slutsatsen att det fanns frågor om alienation och frustration inom byråkratin som de ansåg var "vida, tunga och okänsliga, särskilt för de särskilda behoven hos kvinnor och flickor, maorier. och andra minoriteter som alla fick en ny självsäkerhet under denna period." Konferensen ifrågasatte också om det fanns lika möjligheter och föreslog att man riktade finansieringen till att stödja de grupper i samhället som missgynnades. Från konferensen kom The Working Party on Organization and Administration (1974) som leddes av Arnold Nordmeyer . I sin rapport föreslog några av de viktigaste rekommendationerna, som i själva verket var uppmaningar till decentralisering av det centraliserade systemet, mer involvering av föräldrar i grundskolekommittéer och sekundära styrelser, som borde ha en roll vid utnämningen av personal.

Andra rapporter väckte oro för utbildning i Nya Zeeland. Mot partnerskap, känd som McComb-rapporten (1976), sa att "brister" i systemet inkluderade bristen på föräldrarnas engagemang och "koncentration av makt i utbildningsdepartementet"; och Scott-rapporten, An Enquiry into the Quality of Teaching 1986, noterade att för att lärarutbildningen skulle vara effektiv måste det finnas forskningsbaserade "teoretiska och praktiska komponenter...[och]...de nödvändiga undervisningsförmågan och kompetens bör tydligt identifieras."

Mot denna bakgrund genomgick Nya Zeelands utbildning stora reformer på 1980-talet. En historiker sa att dessa kom till för att "en kombination av ekonomiska svårigheter, samhällelig polarisering och uppkomsten av en ny efterkrigsgeneration till politisk makt ledde till skapandet av en gemensam diskurs som utgick från alla delar av det politiska spektrumet och krävde radikala utbildningsreformer. " Detta har beskrivits som en utmaning för dåtidens konsensus om att staten var välgörande och effektiv, både av en "radikal vänsterkritik som lyfte fram den fortsatta ojämlikheten i utbildningen" och ett " ny höger "-perspektiv som "ifrågasatte karaktären och effekter av statligt engagemang". Dessa ställningstaganden härrörde från uppfattningen vid den tiden att det inom utbildning förekom "leverantörsfångande av egenintresserade statliga yrkesverksamma". Men utmaningen mot konceptet att de statliga mekanismerna var "ointresserade upprätthållare av allmännyttan...[tillåt]...en ideologiskt disparat intressekoalition [att formulera] en gemensam politisk diskurs som centrerades på behovet av radikala strukturella reformer i utbildning...att hota utbildningsstatus quo."

Labourregeringen 1984-1990 ledd av David Lange introducerade en rad nyliberala ekonomiska reformer på den fria marknaden, och några av informationsmötena och dokumenten vid den tiden indikerade att detta tillvägagångssätt troligen skulle återspeglas i utbildningsreformerna. År 1987 New Zealand Treasury en brief till Labourregeringen, vars andra del uteslutande handlade om utbildning. Tidningen erkände att det fanns "mycket i det statliga systemet att vara nöjd med", men identifierade farhågor relaterade till "betydande antal barn och ungdomar [som] är missgynnade när det gäller nuvarande institutionella och finansiella strukturer... strukturer [vara] orättvisa genom att de involverar en överföring av välstånd från lägre till högre inkomstgrupper...[och]... att vissa utbildningsresultat antingen minskar eller inte förbättras i en utsträckning som står i proportion till ökande utbildningsinsatser." För grundskoleutbildningen ansågs statliga ingripanden vara nödvändiga för att uppnå rättvisa resultat, lika möjligheter och "förtydligande av värderingar". Uppmärksamheten uppmärksammades på vikten av ett starkt partnerskap mellan familjer och skolor för att stödja ett framgångsrikt genomförande av utbildningens fyra funktioner: att uppfylla, integrera och ge barn färdigheter och en vårdnadsroll för att "lära bördan av barnuppfostran på föräldrar. "

Dokumentet noterade också avsevärt att..."i den tekniska mening som används av ekonomer är utbildning i själva verket inte en "allmänhet", att den "aldrig är gratis...[och]...utbildningstjänster är som andra varor handlas på marknadsplatsen."

I april 1987 släppte Labourregeringen The Curriculum Review efter två års samråd och debatt i samhället. Den föreslog riktlinjer för en nationell läroplan som ska vara "tillgänglig för varje elev; icke-rasistisk och icke-sexistisk; kunna säkerställa betydande framgång för alla elever; hel; balanserad; av högsta kvalitet för varje elev; planerad; utformad i samarbete ; lyhörd, inkluderande, möjliggörande, njutbar." Medan dokumentet sågs positivt inom utbildningssektorn, sa finansministeriet att det inte handlade om förhållandet mellan utbildning och ekonomi eller har en strategi för att hantera frågorna om konsumenternas val. En kommentator noterade att denna granskning inte erkändes på något sätt i vad som skulle bli en stor reformprocess som började med inrättandet av The Taskforce to Review Education Administration som producerade Administering for Excellence , känd som Picot-rapporten.

"Administrera för excellens"

Med ett kommande allmänna val senare under året, sades Taskforce to Review Education Administration som tillkännagavs den 21 juli 1987 vara ett svar från Labourregeringen på det ökade trycket från allmänheten att radikalt reformera utbildningen efter "intensiv parlamentarisk debatt...[och] ... ett ökande antal artiklar som är mycket kritiska mot utbildning" i media. Ordföranden, Brian Picot, hade en hög profil inom detaljhandeln, efter att ha varit styrelseledamot i flera stora Nya Zeelands företag. Han var också involverad i public service som president för Auckland Chamber of Commerce 1975 och pro-rektor vid Auckland University på 1990-talet och 2001 "intogs han i Fairfax Business Hall of Fame 2001 och blev en framstående stipendiat i Institute of Directors 2007." De andra Taskforce-medlemmarna var: Docent Peter Ramsay, en framstående utbildningsforskare och kritiker av "byråkratisk konservatism"; Margaret Rosemergy en Wellington Teachers College föreläsare och ordförande i Onslow College Board of Governors ; Whetumarama Wereta från avdelningen för maorifrågor , en "socialforskare av Ngāi Te Rangi - Ngāti Ranginui härkomst som hade tjänat i den kungliga kommissionen för valsystemet" ; och Colin Wise, en affärsman i Dunedin med "utbildningserfarenhet som University of Otago Council och tidigare medlem av en gymnasiestyrelse."

Organisationer som ursprungligen bjöds in för att träffa Taskforcen var Nya Zeelands Māori Council, Kohanga Reo Trust och Māori Women's Welfare League, medan lärarförbundet uteslöts på grund av oro från vissa organisationer om möjlig "leverantörsfångande".

Vid tidpunkten för Taskforcens första möte den 31 juli 1987 hade medlemmarna tittat på relevanta briefer, viktiga policydokument, rekommendationer och studentprestationsdata, specifikt 1986 data som visade att maoristudenter hade dåliga exitkvalifikationer. Det finns registrerat att det vid detta första möte var enighet om att den föreslagna rapporten skulle vara mer än ett diskussionsdokument och förväntas agera snabbt av regeringen, och det skulle vara nödvändigt att radikalt förändra ett utbildningssystem som identifierats som "för komplext". och alltför svarslöst."

Slutrapporten, Administering for excellence , släpptes i april 1988. Rapporten identifierade fem huvudfrågor i Nya Zeelands utbildningssystem: "övercentralisering av beslutsfattande; komplexitet; brist på information och valmöjligheter; brist på effektiva förvaltningsmetoder ; och känsla av maktlöshet bland föräldrar, samhällen och utövare." Arbetsgruppen rekommenderade att utbildningsdepartementet skulle ersättas med ett utbildningsministerium och att regionala utbildningsnämnder skulle avskaffas. Den föreslog vidare att "alla skolor ska bli autonoma, självförvaltande lärandeinstitutioner, kontrollerade av lokalt valda styrelser, ansvariga för läranderesultat, budgetering och anställning av lärare...[och]...utarbetar en stadga som beskriver skolans uppdrag i förhållande till dess kundkrets och samhälle, med centralt föreskrivna krav på säkerhet, rättvisa och nationella standarder." Rapporten erkände bikulturens roll i utbildningen och hävdade "att den nya strukturen som den rekommenderade skulle hjälpa till att uppnå maoriernas strävanden."

"Morgondagens skolor"

I augusti 1988 publicerade den nyligen omvalda Labourregeringen, med David Lange som utbildningsminister, Tomorrow's Schools som accepterade de flesta av rekommendationerna i Picot-rapporten.

Regeringen ersatte utbildningsdepartementet med nya organ. Utbildningsministeriet ) skulle ge policyråd till utbildningsministern utan att bli en direkt leverantör av utbildningstjänster. Andra funktioner för MoE inkluderade att se över läroplanen, upprätta nationella riktlinjer för utbildning, godkänna stadgar och hantera kapitalarbeten i skolor. Education Review Office (ERO) skulle vara en oberoende granskningsbyrå som säkerställde att stadgans mål uppnåddes och styrelserna skulle ansvara för att upprätta stadgar som ett "kontrakt mellan samhället, skolan och staten" med målet att skapa mer självständighet för skolor. Andra organ som senare kom att bli erkända inkluderar New Zealand Qualifications Authority (NZQA) och The Tertiary Education Commission . Ändringarna återspeglade de farhågor som uttrycktes i Picot-rapporten om för mycket mellanchefer inom utbildning och det nya systemet sades "möjliggöra större samhällsengagemang" eftersom styrelserna, hämtade från samhället, skulle direkt administrera skolor.

Lagstiftning som verkställde ändringarna kom med antagandet av Education Act 1989. Enligt denna lag avskaffades regionala styrelser, som hade inrättats av provinsregeringarna och delats upp i 12 (reducerade till 10 år 1966) utbildningsnämnder 1877 . Skolor blev självständiga enheter, förvaltade av styrelser och från och med 2022 fortsätter denna modell. 1989 höjdes skolavslutningsåldern från 15 år till 16 år.

Reception och kommentarer till reformerna

Nya Zeelands regering beställde en oberoende historik över reformerna 1998. Författarna erkänner att även om förändringarna var radikala, speglade de en debatt om statens roll när det gäller att tillhandahålla utbildning som hade pågått i landet sedan 1877 års utbildningslag. . Frågor om ekonomiskt ansvar, prestationsstandarder, centralisering kontra decentralisering och huruvida syftet med utbildning är att gynna främst individer eller samhället, hade alltid varit ett bekymmer och 1989 års Taskforce ledd av Picot hanterade dessa på ett sätt som beskrevs som "filosofiskt konservativa, genom att de byggdes på en av grundtraditionerna för folkbildning i Nya Zeeland." Picot-rapporten från 1988 har setts som ett "initiativ på hög nivå" som erkände och svarade på allt mer komplexa socialpolitiska frågor som hade lett till kritik av utbildningssystemet från en mängd olika intressen, inklusive de med en nyliberalistisk agenda till radikala marxistiska . är arbetet i Taskforce to Review Education Administration, när det gäller att ta fram Administering for excellence , ses som "ett viktigt försök att återställa allmänhetens förtroende för det statliga utbildningssystemets förmåga att skapa social jämlikhet...[och i denna mening]...är helt och hållet i den dominerande traditionen av utbildningspolitik i 1900-talets Nya Zeeland."

En tankeskola menar att förändringarna drevs av frimarknadsideologier som hade importerats till Nya Zeeland efter liknande reformer i Storbritannien och Australien och som överensstämde med de nyliberala reformprogrammen från Labourregeringen 1984-1990. En tidning hävdade att, driven av Nya Zeelands finansministerium, var det en kamp mellan "nya högerorgan" och principerna för "Välfärdslabourism" som hade sitt ursprung med den första Labourregeringen 1935–1949, "som en del av dess politiska engagemang till skapandet av ett rättvist och mer rättvist samhälle...[med]...utbildning i centrum för sina planer för social, politisk och ekonomisk omvandling." Denna författare fortsätter att Treasury på 1980-talet var "den ideologiska byrån för spridning av den nya högerns principer och begrepp till områden av social- och utbildningspolitik...[och deras uppdrag till den tillträdande regeringen 1987]...demonstrerades. ett aldrig tidigare skådat försök från finanstjänstemän att påverka riktningen och karaktären av framtida utbildningspolitik i Nya Zeeland." Som stöd för denna ståndpunkt hävdar en annan kommentator att Nya Zeeland har ett historiskt engagemang för att etablera ett utbildningssystem baserat på rättvisa, lika möjligheter och valmöjligheter, men reformerna lyfte fram en paradox mellan det "skenbara engagemanget för de sociala målen för både rättvisa och valmöjligheter i strävan efter större effektivitet" som skapade ett dilemma för regeringen när de utformade och genomförde sådana radikala förändringar.

Även om representanter från New Zealand Treasury och State Services Commission (SSC), två byråer som granskar och hjälper till att samordna regeringens politik, bara bjöds in att delta i Picot Taskforce från det andra mötet och sedan utan rösträtt, påverkan och inflytande av båda organisationerna om reformerna av det nyzeeländska utbildningssystemet har varit en källa till debatt. En artikel från två akademiker hävdar att medan finansministeriet hade ett pågående intresse för utbildning, hade SSC ett "mycket mer kraftfullt och direkt inflytande på utbildningssystemet", ett perspektiv som författarna säger var "försummat i ansiktet av den nyliberala argument." Argumentet som följs är att medan finansministeriet såg "lyhördhet, valmöjligheter och konkurrens" som nyckelelementen i utbildningsreformen, var SSC:s uppdrag för mer ansvarsskyldighet och effektivitet i det statliga utbildningssystemet, med liten överlappning mellan de två positionerna. När SSC gick i riktning mot att reformera utbildningen genom att ändra regeringsmaskineriet, intog SSC en stark ståndpunkt att problemet var ett "producentfångande" i sektorn och dess uppgift var att ge råd om hur detta kunde övervakas genom resultatstyrning av personal och andra goda arbetsgivarförmåner. Detta blev relevant för utbildning i och med antagandet av State Sector Act 1988 som effektivt positionerade skolor som "statliga avdelningar ledda av VD:ar som skulle vara engagerade på 5-åriga kontrakt och att ta fullt ansvar för utnämningar och prestationer av deras avdelning ", och SSC som de facto kollektiva arbetsgivaren för lärare. Detta var en situation som var problematisk för författarna till denna artikel eftersom de såg att "den centrala betydelsen av SSC:s ingripande i utbildning...[betydde att]...utbildningsreformerna...[var]...mycket mer präglade av reformen av den offentliga förvaltningen än de [var] att göra med direkta förändringar av utbildningen." En annan tidning ansåg att detta förändrade lärarnas ställning inom systemet från att vara professionella till "bara anställda på enskilda skolor" men utan tillgång till några "politiska beslut...[i en roll]...begränsade till operativa frågor." Geoffrey Leane, från University of Canterbury School of Law, noterade att under ett sådant system "det professionella sammanhanget för lärare - inklusive frågor om disciplin, klassificering, utbildning och arbetstider - nu ligger i händerna på de nya cheferna, styrelsen för Förvaltare". Enligt Leane skulle detta kunna leda till en "modell med låg förtroende... utan tvekan på bekostnad av mer subtila egenskaper (som engagemang, lojalitet, känsla av offentlig plikt, kollegialitet) som genomsyrade den professionella modellen." Författaren drar slutsatsen att "ansvarighet nu är en formell, externt påtvingad sak som återspeglar lågt förtroende för den professionella läraren."

Det har funnits andra utmaningar för teorin att utbildningsreformerna under det sena 1980-talet bara var en återspegling av importerad nyliberal ideologi, med en kommentar som noterade att detta [ignorerar] "den kumulativa effekten av inhemska faktorer." Några av dessa faktorer var resultatet av utmaningar till en centraliserad byråkrati, med påståenden från feministiska grupper att det var en "mansdominerad, hierarkisk struktur". Māori-aktivister sa att systemet sviker maoristudenter och detta ledde till att den nationella rådgivande kommittén för maoriutbildning (NACME) förespråkade skapandet av ett "bikulturellt samhälle där mycket pedagogiskt beslutsfattande skulle överföras från en till stor del Pākehā-byråkrati till maori". ..[som på grund av uppkomsten av Te Kohanga reo]... "ytterligare lyfte fram argumenten för utbildningsreformer i linje med decentralisering och konsumentval." En artikel publicerades 2001 som undersökte hur Morgondagens skolreformer hade påverkat utvecklingen av Kura Kaupapa Māori. Författaren noterade att nyckelprinciperna i Picot-rapporten effektivt syftade till att delegera mer beslutsfattande till skolor i syfte att möta samhällets behov, men även om detta verkade erbjuda en möjlighet för maori, erbjöd Picots filosofi inte "pluralism. .[och]...var i grunden ett mainstream-initiativ inriktat på Pakehas och förmodligen medelklassens behov och ambitioner." Tidningen hävdar att även om Kura Kaupapa Māori erkänns direkt i Tomorrow's Schools- dokumentet, definieras de som "specialkaraktärsskolor" snarare än ett initiativ som återspeglar ett partnerskap enligt skyldigheterna i Waitangi-fördraget. Pita Sharples formulerade detta som: "Kura Kaupapa Māori är inte likställt med någon av skoltyperna som beskrivs i Tomorrows Schools och följaktligen tillgodoses det inte i den föreslagna skolövergången i den nuvarande reformen av utbildningsadministrationen." Tuhiwai Smith ser det som "en besvikelse" att " whanau " är ett av få maoriord i Tomorrow's School -dokumentet eftersom Kura Kaupapa Māori "designades av maori för maori... och många av dess nyckelelement är placerade i en annan ram" [från] andra special- eller vanliga skolor. Viktigt är att 2014 släppte Education Review Office (ERO) ett ramverk för granskning av Kura Kaupapa Māori med en metod som:

erkänner mångfalden av Kura Kaupapa Māori
känner igen kulturellt specifika egenskaper
värdesätter observerbart beteende och whānau praxis.
syftar till att stärka kura genom att stärka deras metoder för intern utvärdering.

1999 skrev en grupp nyzeeländska pedagoger ett dokument där de diskuterade processen som resulterade i Morgondagens skolor som "en interaktion mellan två agendor: den ena för mer rättvisa och den andra för mer valfrihet...[och]... Picot-rapporten var släpptes den 10 maj 1988 med endast 6-7 veckor tillåtna för offentliga inlämningar", anses vara otillräcklig tid för att behandla över 20 000 inlagor som hade mottagits. Det här dokumentet hävdar också att det inte fanns några tydliga mål med reformerna och att det var svårt att hitta data - annat än de som lämnades av finansministeriet i deras uppdrag från 1987 till regeringen som motiverade ståndpunkten att jämställdhetsmålet inte hade uppfyllts och systemet behövde därför reformeras. Författarna drar slutsatsen att det ledde till en slutsats att det föreslagna nya systemet, som sannolikt kommer att vara marknadsdrivet, skulle förbättra utbildningsjämlikheten, men debatten grumlades av en motvilja hos dem som var för reformerna att analysera dem och de som motsatte sig att kritisera uppfattade underliggande ideologier av regeringen.

"Marknadsföringen" av utbildning i Nya Zeeland som ett resultat av reformerna har diskuterats av flera kommentatorer. En sa att inte bara föräldrars behov var otillfredsställda, utan de kände faktiskt att deras barn kunde vara i riskzonen i ett "klimat med intensiv konkurrens". En gemensam del i diskussionen har varit att utmana idén att marknaden är det rättvisaste sättet att fördela resurser och konkurrens säkerställer tillhandahållandet av tjänster som är känsliga för behoven hos intressenter som "konsumenter" i en process som påstås spegla "det nyliberala förespråkande av ekonomisk effektivitet framför socialt behov." Ytterligare kommentar noterade att eftersom nyliberalism stöder individualism, och en tro att "alla medborgare är motiverade huvudsakligen av egenintresse", kommer varje inblandning från staten att hota individuell frihet. Skribenten fortsätter att efter Tomorrow's Schools utbildning i Nya Zeeland var en vara som kunde tas med eller säljas och som fungerade i en miljö av "marknadssignaler" för att indikera nivåer av tillfredsställelse hos föräldrar, men som bara skulle kunna bestridas om alla skolor hade " inga zoner, inget särskilt statligt skydd och samma nivå av statlig finansiering" Författare i Journal of Economic Literature var dock överens, efter att ha granskat en bedömning av reformerna i Nya Zeeland, "att förutspådda fördelar var överskattade, att det fanns både förlorare och vinnare, och att pedagogiskt nirvana inte resulterade...[men]...den huvudsakliga effekten var att göra skolornas problem mer transparenta, vilket skapade obehagligt tryck och försök att undergräva denna transparens.

Att förstå hur skolor skulle kunna marknadsföras i ett land som Nya Zeeland, med en historia av statlig kontroll över utbildning, har utforskats genom konceptet kvasimarknad . Detta kan ses som ett skäl för att hantera vad en kommentator kallar en "olöslig motsägelse" för varje stat som använder nyliberal politik men vill ha obligatorisk utbildning. Den kvasimarknadsmässiga modellen legitimerar fortsatt statlig finansiering av utbildning samtidigt som den tillåter valmöjligheter och konkurrens. Efter utbildningsreformerna i Nya Zeeland i slutet av 1980-talet finansieras skolor på basis av elevantal, så inom en kvasimarknadsmiljö blir en prioriterad prioritet för skolor att bygga och upprätthålla höga rullande antal. Detta leder till att finansieringen varierar mellan skolorna. De som bättre kan marknadsföra sig finns i områden i landet som återspeglar kulturen hos europeiska medelklassfamiljer och rika invandrarfamiljer, medan skolor där befolkningen har en lägre socioekonomisk status har mindre finansiering och ofta en övergående studentkår. Det har därför hävdats att den främsta drivkraften för föräldrars val under en fri marknad är relaterad till "klassen och etniska karaktären i det område där skolorna är belägna."

Morgondagens skolor påverkar utbildningen i Nya Zeeland tjugo år efter implementeringen. Cathy Wylie, chefsforskare vid New Zealand Council for Educational Research (NZCER), positionerade utbildningssystemet som att det fortfarande kommer överens med komplexiteten i självstyrande skolor och vill utveckla relationer för att bygga kapacitet och effektivitet genom stöd som fokuserar mer på undervisning och lärande än administration. Wylie beskriver början på en "sammanhängande" utvecklingsstrategi för professionell utveckling med löpande utvärdering eller självgranskning som skulle kunna flytta skolor "från att tänka på ansvarighet i termer av efterlevnad...[och mer]...i strategiska termer av pågående utveckling - verklig självförvaltning." En annan publikation sammanställde essäer som övervägde flera frågor som behövde lösas innan målen för Morgondagens skolor kunde förverkligas.

Nationella standarder

Den 10 april 2007 släppte det styrande nationella partiet en policy för nationella standarder som kräver att alla grund- och mellanskolor i Nya Zeeland ska fokusera på tydliga standarder för läs- och räknekunskaper , effektiva bedömningsprogram och rapportering till föräldrarna på ett "vanligt språk". En uttalad motivering för nationella standarder var delade förväntningar på prestation och att identifiera elever som riskerade att inte få grundläggande färdigheter. Ändringspropositionen för utbildning (nationella standarder), som lades fram för Nya Zeelands parlament den 13 december 2008, gav utbildningsministern Anne Tolley befogenhet att inleda en samrådsrunda med utbildningssektorn för att fastställa och utforma nationella standarder för läs- och räknekunskaper mot vilka skolor som skulle behöva rapportera föräldrar efter att ha använt "bedömningsprogram som jämför elevernas framsteg med dessa normer." Skolor skulle kunna välja från en rad bedömningsverktyg, [och]..."föräldrar [skulle] ha rätt att se all bedömningsinformation och få regelbundna rapporter på engelska om deras barns framsteg mot nationella standarder." I augusti 2009 tillkännagav Tolley en tidslinje för implementeringen av standarderna, och noterade det som ett bedömnings- och rapporteringsinitiativ för att "höja prestationsnivåerna i läs- och räknekunskaper för barn i Nya Zeeland i grundskolor och mellanstadier." I ett brev till styrelser, rektorer och lärare vid Nya Zeelands skolor, sa Tolley att standarderna tog upp det faktum att "nästan en av fem av våra ungdomar lämnar skolan utan de färdigheter och kvalifikationer de behöver för att lyckas...[och ]...från 2012 kommer skolans årsrapporter att innehålla data som visar framsteg och prestationer i förhållande till standarderna, för alla elever, mot målen i 2011 års stadgar."

Det uttrycktes tidigt farhågor om hur snabbt det var att införa standarderna och att de inte hade prövats. Jennifer Clarke, ordförande för Otago Primary Principals Association bad om en "robust test av National Standards för att bevisa noggrannhet, trovärdighet och positiv inverkan på elevernas prestationer...[och att]...det finns inga skolrankningslistor." Möjliga serietabeller som kunde resultera i att skolor rankades sågs också som problematiska av John Hattie . Principals' Association of Otaki-Kapiti skickade ett uppdrag till Tolley i augusti 2010 och rekommenderade att skolor i detta område inte skulle delta i National Standards förrän det fanns ett fungerande partnerskap mellan Tolley och skolorna. Tolley sa att denna grupp av skolor representerade en "vokal minoritet som var missnöjd med nationella standarder", men Nya Zeelands rektors förbundspresident Ernie Buutveld sa "det finns en växande solidaritet runt om i landet för att få en lösning som sektorn kan leva med." Andra rektorsföreningar från runt Nya Zeeland hade farhågor som det möjliga antagandet inom processen att "alla barn kan uppnå på samma nivå vid samma tidpunkt varje år", att standarderna skulle kunna begränsa läroplanen till ett fokus på bara läs- och räknekunskaper , och de är "inte utformade för att spegla en maoris världsbild och kommer därför återigen att vara ett "bedömningsverktyg" som marginaliserar maorilärare inom vårt utbildningssystem."

Akademisk kritik av motiveringen för standarderna inkluderade att ifrågasätta varför ministern fokuserade på läs- och räknekunnighet när data antydde att det fanns frågor relaterade till bedömning inom andra områden av läroplanen, och avsaknaden av bevis för att standarderna skulle fungera, de var komplexa och det skulle vara svårt att moderera data som hade samlats in från olika källor. Ett öppet brev till Tolley från akademiker såg en viss förtjänst i konceptet att tydligt identifiera nivåer av elevprestationer men noterade "brister" i systemet, inklusive möjlig märkning av elever som "misslyckanden" och undergrävning av läroplanen. Anne Tolley tillfrågades under förhör i Nya Zeelands parlament den 10 december 2009 om sin förståelse av kommentarer från John Hattie i det öppna brevet. Hon sa att Hattie hade uttalat att "standarder var underbara möjligheter för att fräscha upp och återuppliva ett system som redan är i toppen av världen...[och]...om de implementeras väl kan de göra en enorm skillnad." Införd i en intervju av NZ Herald, som "regeringens favoritutbildningsrådgivare", sa Hattie att han stödde "standardbaserat lärande" men att han inte rådfrågades av regeringen och ifrågasatte påståenden om omfattande misslyckanden i det nyzeeländska skolsystemet. Han noterade också att nationella standarder hade "införts i USA, Storbritannien och Australien men inget av dessa länder har kunnat visa någon övergripande förbättring av elevernas prestationer."

Mellan den 25 maj och den 3 juli 2009 mottog utbildningsministeriet synpunkter på de föreslagna nationella standarderna från föräldrar, lärare, rektorer och styrelser. Dessa bidrag analyserades av New Zealand Council for Educational Research (NZCER) och resultaten lämnades in i en rapport till utbildningsministeriet i augusti 2009. Rapporten visade att föräldrar generellt stödde konceptet med lärandemål för sitt barn och de olika sätten de kunde få information om prestationer, där 49 % sa att det viktigaste sättet skolor kunde hjälpa dem att stödja sitt barns lärande var att "dela information om barnets framsteg i tid med god tillgång till lärare." Men 38 % av föräldrarna uttryckte oro, jämfört med 14 % som hade ett positivt svar när de bad om ytterligare kommentarer. Analyser av inlämningarna från utbildningssektorn visade att det fanns oro för eventuell "märkning" av elever, hur standarderna skulle fungera för elever med särskilda behov, en möjlig inskränkning av läroplanen och undervisningspraktik och rädsla för att data skulle kunna publiceras i serietabeller jämföra skolor. Men åsikterna från denna grupp betonade "nyttan av att föräldrar har tydlig, snabb, ärlig, korrekt och giltig information om sitt barns framsteg och en bild som täckte hela barnet som individ, med blickar mot framtiden genom att sätta upp mål tillsammans, samt rapportera om aktuella resultat."

I ett drag som allmänt sett ansågs lämpligt, övergav regeringen sina planer på att implementera standarderna 2010 efter att det hade "avslöjats att tabeller för grundskoleklasser kunde konstrueras utifrån standarderna." Tolley bekräftade att skolor inte skulle behöva rapportera tillbaka till tjänstemännen om elevers prestationer mot normerna förrän 2012. Frances Nelson, ordförande för New Zealand Educational Institute (NZEI) sa att implementeringen var "iscensatt" och "logisk" och Tolley hade kommit överens med sektorns oro och "var beredd att ändra det sätt som hon från början trodde att det kunde fungera".

Inledningsvis var vissa skolor inte kompatibla med bedömnings- och rapporteringsprocessen och 2012 sa Hekia Parata , dåvarande utbildningsministern, i media att bristande efterlevnad var "oacceptabelt" eftersom skolor var kronhelheter och information var offentlig. I samma artikel sa den tidigare premiärministern John Key att skolor borde "komma i linje med programmet ... alla andra är det, och anledningen till att de borde göra det är att det är bra för våra barn."

Parata sa den 11 juni 2013 att National Standards-data visade att några "angående trender" inklusive prestationer är "betydligt lägre för Māori- och Pasifika-inlärare än för andra" och pojkar som släpar efter flickor. Hon kände överlag att det fanns en "liten, stegvis ökning av läs-, skriv- och matematikresultat" och att det fanns bra stödprogram på plats för att "accelerera" framsteg inom dessa områden. I samma artikel tillkännagavs att det skulle finnas en rådgivande grupp av experter på området inrättad av utbildningsministeriet för att titta på uppgifterna och ge rekommendationer för förbättringar. Ett pressmeddelande från NZCER den 29 november 2013 sammanfattade resultaten av en undersökning om effekterna av nationella standarder. Uppgifterna visade att endast 7 % av rektorerna och 15 % av lärarna tyckte att standarderna i sig var robusta, medan förvaltare och vissa föräldrar sa att de hade en god förståelse för standarderna. Sammanfattningen drog slutsatsen att "det inte har funnits någon markant skillnad i elevernas prestationer sedan standarderna infördes och inga bevis för att standarder har sporrat föräldrar till lågpresterande elever att bli mer engagerade i sina barns lärande." Uppgifterna diskuterades mer i detalj i ett dokument som presenterades vid konferensen New Zealand Association for Research in Education (RARE) i Dunedin den 26–28 december 2013. En undersökning 2016 drog slutsatsen från data att "National Standards has been incorporated in teaching och lärande och används av skolledare som indikatorer på elevers behov, erfarenheter av att använda dem fortsätter att väcka frågor om deras roll i elevernas lärande och prestationer."

Utbildningsreformer 2017-2022

Avlägsnande av nationella standarder

Labourregeringen tillkännagav den 12 december 2017 att de nationella standarderna för läsning, skrivning och matematik avskaffas. Utbildningsminister Chris Hipkins sa att föräldrar hade tappat förtroendet för standarderna och från och med nästa år skulle skolor inte längre behöva rapportera sina elevers resultat i standarderna till utbildningsministeriet. Tillkännagivandet hade varit efterlängtat sedan den Labour-ledda regeringen tog makten, eftersom alla tre partier som var inblandade i regeringen kampanjade på löften om att bli av med riktmärkena för låg- och mellanstadiebarn. Beslutet välkomnades och fick brett stöd.

Genomgång av morgondagens skolor

Medan det fanns konservativa läroplansreformer som slutfördes på 1990-talet, följt av mer omfattande och samtida reformer som uppdaterade vad som lärdes ut i skolor för 2000-talet, kom det senare uppmaningar att se över modellen som infördes under Morgondagens skolor. Den 21 februari 2018 rapporterade media att det var troligt att Chris Hipkins , som en del av en "varaktig 30-årig strategi för utbildning", skulle tillkännage en översyn av många aspekter av utbildningssystemet, inklusive Tomorrows Schools. När granskningen bekräftades sa en kommentator att framgången berodde på att initiativet återspeglar en "äkta partnerskapsmodell med regeringen och det pågående politiska mixtrandet måste hållas till ett minimum." Referensvillkoren för granskningen säger: "Det primära syftet med granskningen av Morgondagens skolor kommer att vara att överväga om styrningen, ledningen och administrationen av skolsystemet är lämplig för syftet för att säkerställa att varje elev uppnår pedagogisk framgång" och den oberoende arbetsgruppen tillsattes den 3 april 2018.

Läroplansöversyn

År 2018 hade regeringens fokus på utbildningsförändringar flyttats mot en översyn av läroplanen. Under 2019 gav en rapport från Curriculum Progress, and Achievement Ministerial Advisory Group råd om att förbättra läroplanen, och identifierade "fokusområden för maori-medium och engelska medium som format rekommendationerna till regeringen, inklusive att ta upp aspekter av förtroende och rättvisa." Som ett svar, i september 2019, bekräftade Chris Hipkins att "Aotearoa Nya Zeelands historia skulle läras ut i alla skolor och kura från 2022, som nu har reviderats till 2023 för att ge skolor och kura mer tid att engagera sig i läroplanens innehåll." Pressen för att detta skulle vara obligatoriskt hade kommit från framställningar till Nya Zeelands parlament 2015 och 2019, och pågående akademisk och offentlig debatt. En omfattande samrådsprocess inleddes 2020 när två läroplansskrivande grupper utarbetade innehåll för Aotearoa Nya Zeelands historia i The New Zealand Curriculum och Te Takanga o Te Wā i Te Marautanga o Aotearoa, där innehållet undersöktes, prövades och granskades 2021

Mottagandet av utkasten till dokumenten var blandat. Vissa farhågor uttrycktes om möjliga luckor i historien som skulle täckas, det väcktes frågor om fokus på innehåll snarare än processen för hur elever lär sig, och poängen som togs upp av en politiker att betoningen på att studera kolonisation sannolikt skulle orsaka splittring bland nyzeeländare, diskuterades i detalj av en akademiker. Positiva svar inkluderade kommentarer från New Zealand Historical Association och en granskning av New Zealand Council for Educational Research som indikerade feedback från allmänheten att innehållet var aktuellt och "för sent".

Den slutliga versionen av dokumenten lanserades den 17 mars 2022. Aotearoa Nya Zeelands historia är, även om det är ett fristående dokument, i linje med det engelska mediet New Zealand Curriculum . Strukturen och innehållet som involverar fokus på "stora idéer" i Nya Zeelands historia ifrågasattes av Brooke van Velden som överfokuserad på kolonisering och främjande av en berättelse som ignorerar den multietniska karaktären av New Zealand Society och bara handlar om "två uppsättningar människor, Māori och Pākehā". James Shaw sa dock att det är viktigt att hantera det förflutna ärligt; en akademiker noterade att det nya tillvägagångssättet återspeglar Nya Zeeland hade mognat som ett samhälle; och ordföranden för The Maori Principals' Association, såg läroplanen som potentiellt transformerande. Te Takanga o Te Wā är en ny del i Māori-medium läroplanen, Te Matauranga o Aotearoa som erkänner att elever utforskar historien genom att lära sig om sig själva och kopplingar till världen, "för att förstå sin egen identitet som maori i Aotearoa."

Kontroverser

Från 2012 utsattes ministeriet för ett antal olika frågor, inklusive personal, Novopays lönesystem, stängning och sammanslagning av skolor i Christchurch, implementering av charterskolor och förvaltning av skolbyggnader.

Lesley Longstones avgång

Lesley Longstone rekryterades från Storbritannien där hennes sista roll var att övervaka införandet av en brittisk version av charterskolor i Storbritannien. Hon utsågs till VD för utbildningsministeriet i Nya Zeeland med ett femårigt kontrakt som börjar i juli 2012 och en lön på 660 000 USD per år. Hon rekryterades från England och fick en "omplaceringsutbetalning" på $50 000 som "täcker flyg, frakt, upp till åtta veckors boende och visumkostnader".

Chefer som rekryteras från utlandet behöver bara betala tillbaka bidraget om de lämnar jobbet inom ett år. Longstone innehade positionen i 13 månader innan hon tvingades avgå efter att hennes relation med utbildningsminister Hekia Parata blev "ansträngd". Hon fick 425 000 USD i avgångsvederlag.

Klassstorlekar

I maj 2012 tillkännagav utbildningsminister Hekia Parata förändringar i utbildningssektorn som skulle höja den kvalifikationsnivå som krävs av lärare - inklusive ett minimikrav på forskarexamina för lärarpraktikanter. På grund av föreslagna budgetnedskärningar meddelade hon också att det skulle bli en förlust av specialiserad lärarpersonal i mellanskolor och en motsvarande ökning av klassstorlekarna. Det var dock finansministeriet snarare än utbildningsministeriet som var ansvarigt för att främja denna strategi "som i huvudsak bedömer lärarkvalitet som en mer kritisk faktor än klassstorlek".

Som utbildningsminister fick Parata uppdraget att sälja politiken till sektorn. Hon hävdade att förändringarna skulle spara 43 miljoner dollar per år och att: "Omkring 90 procent av skolorna kommer att ha en nettoförlust på mindre än en heltidsanställd lärarekvivalent som ett resultat av den kombinerade effekten av förhållandets förändringar och beräknad rolltillväxt. " Under de närmaste månaderna uttryckte både lärare och föräldrar sin oro över de föreslagna ändringarna, särskilt när det avslöjades att de nya förhållandena skulle få vissa skolor att förlora upp till sju lärare. På grund av offentlig motreaktion meddelade Parata i juni 2012 att regeringen inte skulle gå vidare med politiken och erkände att den hade orsakat "oproportionerligt mycket oro för föräldrar".

Novopay

Under 2012 rullade ministeriet ut ett nytt lönesystem för lärare och annan skolpersonal kallat Novopay som drivs av det australiensiska företaget Talent 2. Redan från början ledde systemet till omfattande problem med över 8 000 lärare som fick fel lön och i vissa fall inte betala alls; inom några månader var 90 % av skolorna drabbade.

"Novopay débâcle" som det kallades fick nästan daglig uppmärksamhet i media, vilket orsakade förlägenhet för den nya utbildningsministern Hekia Parata och ledde till att den nyrekryterade utbildningssekreteraren Lesley Longstone avgick. Australian Financial Review säger: "Debâclet har likheter med den misslyckade $500 miljoner löneimplementeringen på Queensland Health av IBM" som förväntas kosta $1,25 miljarder.

Hekia Parata befriades från sina plikter gentemot Novopay av premiärministern och ersattes av Steven Joyce men problemen fortsatte och före valet i september 2014 medgav Joyce att Novopay skulle tas över och drivas av regeringen eftersom han inte såg något hopp om att Novopay skulle kunna bli göras till en effektiv och livskraftig organisation.

År 2014 meddelade den nationella regeringen att den säger upp Novopay-kontraktet och kommer att bilda en ny regeringsdriven organisation för att ta över. Detta genomfördes i oktober 2014.

Skolstängningar i Christchurch

I september 2012 meddelade den nyutnämnde utbildningsministern, Hekia Parata, att 13 skolor i Christchurch skulle stängas och 18 skulle slås samman efter jordbävningarna föregående år. I en ledare New Zealand Herald : "Av alla missöden inom utbildningen i år var Christchurch skolplan den mest talande. Att läsa planen var att se ett ministerium helt ur kontakt med de människor som dess skolor ska Jordbävningarna hade lämnat ett antal skolor skadade och några av deras samhällen decimerade. Vissa stängningar skulle krävas. Men inte alls så många som ministeriet beslutade."

Efter ytterligare överläggningar backade regeringen. Den 18 februari besökte utbildningsministeriets personal de 31 skolorna under ministeriets strålkastarljus för att personligen berätta för lärare och rektorer vilka skolor som skulle stängas. Sju skolor skulle stänga och tolv skulle slås samman och skapa ytterligare fem nedläggningar. Ytterligare tolv skolor som ursprungligen föreslogs för nedläggning eller sammanslagning skulle nu förbli opåverkade. I mars 2013 meddelade ombudsmannen att en utredning skulle hållas om hur utbildningsministeriet genomförde sin samrådsprocess om skolors nedläggningar och sammanslagningar för att se om de gjordes på "ett sätt som på ett adekvat sätt säkerställer rättvist och meningsfullt deltagande av berörda parter".

Charterskolor

Den nationella regeringen gick med på införandet av charterskolor 2011 som en del av sitt arrangemang med John Banks för stöd till ACT-partiet efter valet. Catherine Isaac, en före detta lagpresident, säger att charterskolor inte skulle behöva följa utbildningsministeriets krav utan att de skulle vara fria att bestämma sina egna scheman, skolvillkor och lärares arbetsvillkor.

Förslaget om charterskolor väckte stort motstånd, inte bara från lärargrupper. I ett tal till en parlamentarisk kommitté sa Nya Zeelands rektorsförbunds ordförande Philip Harding: "Det finns inget offentligt mandat att driva denna politik." New Zealand School Trustees Association uttryckte oro över att tillåta människor att undervisa som inte är registrerade lärare. Chefsombudsmannen, Dame Beverley Wakem, uttryckte oro över att göra charterskolor undantagna från offentlig granskning var "konstitutionellt" och skulle förringa allmänhetens förtroende. I februari 2013 berättade den besökande amerikanen Karran Harper Royal för utbildnings- och vetenskapskommittén i parlamentet att "charterskolor har varit ett misslyckat experiment i New Orleans" och att regeringen inte borde fortsätta med dem.

John O'Neill, professor i lärarutbildning vid Massey University's Institute of Education säger att lagförslaget som föreslår inrättandet av charterskolor är "odemokratiskt och nedlåtande". Utbildningsändringsförslaget hänvisar eufemistiskt till dem som "partnerskapsskolor" - men O'Neill säger "det så kallade partnerskapet kommer endast att vara mellan regeringen och en privat "sponsor" som kan vara vinstdrivande och inte har någon tidigare koppling till lokalsamhället". Han säger att föräldrar inte kommer att ha någon rätt att representera i skolans styrande organ som de gör i statliga skolor, och utbildningsministern kan inrätta en charterskola utan att ens rådfråga lokalsamhället.

Läcka skolor

I mars 2013 rapporterades 305 skolor ha problem med beklädnad och vädertäthetsproblem, vilket förväntas kosta ministeriet upp till 1,4 miljarder dollar att reparera. Dessa skolor byggdes eller modifierades mellan 1995 och 2005 och är en förlängning av krisen med läckande hem som har påverkat många Nya Zeelands hem från samma era. På Te Rapa skola (nära Hamilton ) påverkades så många av klassrummen att hela skolan "tvingades att spela musikklassrum" i över ett år medan reparationer gjordes. Rektor Vaughan Franklin beskrev det som en "massiv störning" som hotade undervisningens kvalitet. Hittills har endast 61 skolor reparerats.

Under 2013 var ministeriet inblandat i rättsliga åtgärder över 87 skolor för att åtgärda skador orsakade av "dålig design, utförande, kvalitetskontroll och materialfel" och håller arkitekter, designers och byggare ansvariga för kostnaderna för reparationer. Entreprenörer är ansvariga för kostnaden om byggnadsarbetet har utförts inom de senaste 10 åren.

Vädertäthetsproblem har också identifierats med flera 1970-talsbyggda gymnasieskolor byggda enligt "S 68"-designen. Dessa skolor designades med låglutande tak och utskjutande fönster i trä i skolor före 1977 (skolor byggda från 1977 har takfönster), vilket på senare år har börjat orsaka problem i områden med relativt hög nederbörd. De ursprungliga prototypbyggnaderna vid Porirua College (öppnades 1968, därav "S 68"), har successivt ersatts med modern byggnad sedan 2007, medan omfattande omläggningsprojekt har ägt rum på andra skolor, inklusive Waiopehu College i Levin och Awatapu College i Palmerston North.

Se även

externa länkar

Fånga kunskapsvågen? , Gilbert, J. 2005, NZCER Press