Theodor Litt


Theodor Litt (27 december 1880 – 16 juli 1962) var en tysk kultur- och socialfilosof samt pedagog.

I debatten med Dilthey , Simmel och Cassirer utvecklade Litt ett självständigt förhållningssätt inom kulturfilosofi och filosofisk antropologi , som bestämdes av den dialektiska synen på förhållandet mellan individen och samhället, människan och världen, förnuftet och livet. Samtidigt projicerade han dessa tankar in i en geisteswissenschaftliche Pädagogik [ de ] som hade sin utgångspunkt i progressiv utbildning i början av 1900-talet och via Litts elev Wolfgang Klafki [ de ] sträckte sig in i diskussionen om utbildningsreformen i 1970-talet. Litt identifierade sig med Weimarrepubliken och kom som rektor för universitetet i Leipzig i konflikt med nationalsocialismen, förbjöds att föreläsa 1937 och gick i förtidspension. Ändå fortsatte han att publicera kritiskt mot den härskande ideologin. Efter andra världskrigets slut kunde han inte komma överens med ideologin från det tyska socialistiska enhetspartiet och flyttade därför till Universität Bonn , där han grundade Institutet för pedagogik .

Liv

föddes i Düsseldorf och var son till gymnasieprofessorn Ferdinand Litt och sonson till teaterchefen och skådespelaren Hermann Litt [ de ] . Från 1890 till 1898 gick Litt på det humanistiska Städtisches Gymnasium (dagens Humboldt-Gymnasium Düsseldorf [ de ] ) i Düsseldorf. Därefter började han lärarutbildning i filosofi, historia och klassisk filologi (med en termin i Berlin) vid Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn . I Bonn blev han medlem av Sängerverbindung AMV Makaria Bonn [ de ] , i Berlin av Akademische Liedertafel i Sondershäuser Verband [ de ] . 1904 doktorerades han i klassisk filologi med en avhandling skriven på latin. Efter fyra år som lärare i antika språk och historia i Bonn, Kreuznach och från 1906 som överlärare i Köln vid Friedrich-Wilhelm-Gymnasium [ de ] anställdes han ett halvår som referent i det preussiska kulturministeriet i Berlin.

Litts intresse för filosofi och pedagogik lär ha utlösts bland annat av första världskrigets trauma . Redan 1919 utsåg universitetet i Bonn Litt till docent i utbildning. I Individ and Community gav Litt en översikt över kulturell och social filosofi. Vid sidan av Ernst Troeltsch , Ernst Cassirer och Georg Simmel blev Litt medlem i Leipzig School for social philosophy. 1920 efterträdde han Eduard Spranger , som flyttade till universitetet i Berlin, som ordförande för filosofi och utbildning vid Leipzigs universitet , där han tjänstgjorde som universitetslektor eller rektor (1931–1932) fram till 1937.

1927 tog Litt upp sina pedagogiska problem i sitt verk Führen oder Wachsenlassen (Att leda eller låta växa). Hans förkastande av irrationella, organologiska och romantiska ideologier samt hans anspråk på respekt för den växande och utvecklande människan ledde till fientlighet från nationalsocialisterna . I sitt invigningstal som rektor för universitetet i Leipzig 1931 uttalade han sig för att behålla ett självständigt universitet. För Litt inledde den nazistiska regimen slutet av hans första kreativa period från 1919 till 1937. Han böjde sig inte för regimen, som attackerade hans anti-nationalsocialistiska hållning. Vid universitetsföreningskonferensen i oktober 1932 föreslog Litt en deklaration av att universitetslärarna skulle ta ställning mot den nationalsocialistiska rörelsen. Likväl nämns Litt bland undertecknarna av löftet om lojalitet av professorerna vid de tyska universiteten och gymnasierna till Adolf Hitler och den nationalsocialistiska staten den 11 november 1933. 1934 stördes hans föreläsningar allvarligt och universitetet i Leipzig var till och med tillfälligt stängd. 1936 avslutade Litt en föreläsningsturné till Wien eftersom de nazistiska myndigheterna förbjöd honom att föreläsa. När han återvände till Leipzig krävde han sin förtidspension, vilket han uppnådde 1937.

Litt lät inte desto mindre detta hindra honom från att publicera den lilla tidningen Der deutsche Geist und das Christentum 1938. I den kritiserade han Alfred Rosenbergs antisemitiska The Myth of the 20th Century, där den senare förespråkade en religion som skulle ersätta kristendomen. Litt fann stor ynnest bland troende kristna, och den relativt stora upplagan såldes omedelbart slut. Men Litt gjorde en besvikelse över avslaget från sina kollegor som tillhörde den humanistiska pedagogiken, som Eduard Spranger och Wilhelm Flitner, av vilka de flesta satt kvar i sina stolar under den nationalsocialistiska eran trots att de instämde i Litts kritik. Endast Herman Nohl avskedades från sin post 1937. 1944, när Litt också förbjöds att hålla föreläsningar vid Saxon Academy of Sciences, drog han sig helt tillbaka.

Litts andra kreativa period började 1945. På Ernst Cassirers rekommendation tilldelades han uppgiften att genomföra den demokratiska reformen av Leipzigs universitet. Även om Litt undervisade igen 1946, kom han efter en föreläsning om betydelsen av pedagogisk teori för utbildning av lärare i Östberlin i konflikt med Tysklands socialistiska enhetsparti (SED) och tillträdde en professur i filosofi och utbildning vid Universität Bonn . Litt grundade och förblev chef för Institutet för utbildningsvetenskap fram till sin död. Hans talrika föreläsningar såsom självkritik i modern kultur eller politisk etik och pedagogik mottogs lika väl som hans tidning Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes, som gav upphov till invigningen av en serie tidningar av Bundeszentrale für politische Bildung . 1962 utkom Litts sista publikation, Freiheit und Lebensordnung, som återigen behandlade hans konfrontation med totalitära makttyper och deras politiska teorier.

Litt var ledamot av Sachsiska vetenskapsakademin , Bayerns vetenskapsakademi och DDR:s vetenskapsakademi , Akademie gemeinnütziger Wissenschaften zu Erfurt [ de ] och Österreichische Akademie der Wissenschaften . Han var hedersdoktor vid universiteten i Ludwig-Maximilians-Universität München och Westfälische Wilhelms-Universität .

Litt dog i Bonn vid 81 års ålder.

Filosofisk ställning

Dialektiskt sätt att tänka

Som filosof var Litt starkt influerad av det dialektiska tänkesättet, som avgjordes av hans engagemang med Kant och Herder å ena sidan och Hegel å andra sidan. Liksom Eduard Spranger , Herman Nohl , Wilhelm Flitner och Erich Weniger räknas han i lägret för Geisteswissenschaftliche Pädagogik [ de ] . Han beskrev själv sin ställning som kulturpedagogik efter Ernst Troeltsch, som menade att den kunde få pedagogiska mål utifrån en historiskt mättad helhetssyn på kultursfären i att harmonisera dialektiken från traditionen – täckande motsättningar och långt ifrån makt- och intressekonflikter.

Tänkare som Georg Simmel , Wilhelm Dilthey och Edmund Husserl påverkade också hans filosofiska världsbild. Jonas Cohns bok Theorie der Dialektik inspirerade honom att undersöka problemområden i pedagogiken dialektiskt. Men för Litt var en kritisk granskning av motsägelser inte nödvändig för utbildningens syfte. För Litt yttrar sig dialektiken i individens och samhällets antinomin, i förnuftets och livets motsättning och i motsättningen mellan subjektiv ande (person) och objektiv ande (objektiv andebildning) .

Litt siktade med sitt dialektiska tankesätt på att avskaffa endimensionella åsikter och deras trovärdighet i ett allomfattande sammanhang. Därvid gick han tillväga rationellt, tvärtom såväl som dialektiskt på samma gång och tänkte ut en omfattande kulturfilosofi ( Individual and Community ) samt en filosofisk antropologi ( Mensch und Welt ). Han försökte sammanföra den grundläggande motsättningen mellan kognition och liv till en ordnad helhet med hjälp av en helhetssyn på tolkningsidéer. Wolfgang Klafkis "fritt tänkande" utbildningsvetenskap och utbildningsreform tog upp Litts didaktiska syn på att stödja utbildning inom humaniora, men framför allt i historien, med hänvisning till teknik, vetenskap och arbetslivet. Talcott Parsons sociala teori är också tränad på det.

Historia som en övergripande kulturell situation

Människan ska ses i ett historiskt sammanhang. Litt förstod historien inte bara som det förflutna, utan också som den framtida historien formad av människor. Han definierade historien som den "övergripande kulturella situationen", med vilket menas helheten av vad människor i en gemenskap har skapat genom tanke, handling och produktion. Historia är kulturhistoria i betydelsen den andliga världen. Under detta villkor är utbildning en "handling som i sin essens är riktad mot sammanhanget av den mänskliga-sociala världen, det vill säga den andliga världen." Men denna antagna helhet är inte så given i världen. Utmärkande för den övergripande kulturella situationen finner man snarare ojämlikheter, disjunktioner och olikheter. Det som redan är givet i världen är den separata samexistensen. Mänskliga handlingar skiljer sig åt i sina intentioner och mål och existerar därför separat bredvid varandra.

Motsägelse i den dialektiska grundstrukturen

Genom att skapa synteser kan spänningar och motsättningar lösas. Dessa spänningar är inte ett koncept utarbetat av sinnet, utan en verklig, antinomisk struktur hos människan . Orsaken till det motsägelsefulla, till det antinomiska i det mänskliga psyket ligger i människans dialektiska grundstruktur. Den dialektiska grundstrukturen kan inte avhjälpas utifrån med psykologiska åtgärder. Dessa kan på sin höjd ge information om denna motsägelse, men inte om hur individen klarar av att hantera upplysning. I uppfostran av ett barn kan upplösningen av de dialektiska spänningarna inte realiseras, eftersom spänningarna klamrar sig fast vid pedagogen (ledaren) lika mycket som på den som utbildas, och han kan lika lite kliva ur dem. Litt såg dock inte lösningen på de spänningar och motsättningar som finns i människan i att låta den växa naturligt, särskilt eftersom detta att låta det växa måste bygga på antagandet att utvecklingen är målmedveten och meningsfull redan från början.

Eliminering av spänningen

Det finns en klyfta mellan mänsklig andlig existens och organiskt Dasein. Naturen motsvarar inte "bör" och mening. Naturen strävar inte efter att eliminera motsättningar. Detta är snarare människors fiktiva önskan, eftersom deras ande kräver att leva i harmoni med "Allt-som-är" och för att den söker harmonisk perfektion. Den mänskliga anden kräver avskaffande av motsättningar genom självständigt mentalt arbete. Enligt Litt kan bildningens vara endast förstås i termer av dess "bör". Denna "bör" är den syntes som måste produceras för att känna igen motsägelser och acceptera dem som givna som produkten av den mänskliga anden, som har anspråk på att kontrollera motsägelser genom mental ansträngning och föra dem i harmoni. Sammanförandet av motsatta poler är möjligt för den mänskliga anden eftersom de också härstammar från den.

Människan och världen

Litt betonade vikten av individen: ego och värld är beroende av varandra och befinner sig i en ömsesidig utvecklingsprocess. Litt kritiserade den endimensionella tolkningen av Hegel , som drev individen in i skuggorna. Det objektiva innehållet måste absorberas i respektive ämnes liv för att vara användbart. Begreppet tradition är oskiljaktigt från det om individuation. "Människan" och "världen" har en ömsesidig effekt på varandra och står i en positiv dialektisk spänning med varandra genom att båda avverkar varandra. Genom denna ömsesidiga "working off" bildar båda varandra. Människan formar sig själv i sin definition av sig själv, och världen som helheten av andligt-socialt-historiskt innehåll formar sig i sitt dygdiga hävdande av anspråk, vilket respekteras och stärks.

Vad som reglerar kamraternas handlingar i form av sedvänjor, seder, moral, lag, vad som styr deras handlingar som ett gemensamt eftersträvat mål för viljan, vad som leder deras sinnen över jordens liv och rörelse som en andäktig visshet: allt detta går samman för att bilda en struktur av förpliktelser mot vilken individens godtycke finner sin gräns.

— Theodor Litt, Mensch und Welt. München 1948, sid. 24.

Vetenskap, arbetsvärld och teknik betecknas som världen och står i ett ömsesidigt samspel med människor. Människan formar och skapar världen och har därmed en Weltbildungscharakter (världsbildande karaktär). De områden som grupperas som världen är "bildande makter".

Skolpedagogisk tjänst

Ideal för utbildning

För Litt finns det ingen idealisk plan för utbildning. Ändå finns det pedagogiska rubriker, såsom religion, vetenskap, konst och moral, som förblir orörda i sin pedagogiska karaktär. Det är utmärkande för samhället att vilja skapa ett bildningsideal för att skydda visst utbildningsinnehåll från kritik. Denna tendens är olämplig och tveksam. Å andra sidan är det något annat att söka sinnets konstruktioner för sin egen skull och uppvakta deras mening och syfte i ren självglömska. Utbildning kan också vara målmedvetet utan ett bildningsideal. Utan en idealisk utformning syftar den till subjektets självbildande för att komma till sig själv, genom att människan arbetar sig fram till sin faktiska existensform och därmed gör sig känd. Människans bildning kan inte slutas från något bildningsideal. Det är samma sak med anden, som antingen är eller inte är. För att forma jaget som är medvetet är det nödvändigt att diskutera den givna världen en efter en. Varken uppfostran eller utbildning behöver följa en idealbild, vare sig den kommer från religion eller politik, för att göra den användbar. Å andra sidan förbinder sig den fritänkande andan som vill komma till sin rätt i världen till utbildning. Det är utbildningens uppgift att utbilda den fritänkande andan genom en kritisk granskning av världen.

Kultur- och utbildningsvaror

Litt betonar vikten av att välja utbildningsinnehåll. På grund av mångfalden av utbildningsinnehåll i pedagogiken är det desto viktigare att granska dess innehåll. Inget utbildningsinnehåll kan göra anspråk på allmän giltighet för sig själv, eftersom dess relevans mäts mot vissa livskontexter i respektive kultur. Pedagogiken måste försöka gå från en helhet av kulturella realiteter till de enskilda kulturområdena för att få en struktur till kulturområdena och kulturföremålen och klassificera dem efter betydelse. Men detta tillvägagångssätt ignorerar fortfarande grundläggande beslut om kultur- och utbildningsgods. För betraktaren och njutaren kan en kulturell vara ha stor betydelse, men utan relevans för utbildning. Det finns ingen slump mellan kulturföremål och utbildningsföremål. För att kulturföremål ska visa sig vara bildningsgods måste de passa in i den levande helhetens inre rörelse och låta sig relateras till hela den ungdomliga själsutvecklingen . De måste motsvara ungdomens världsbild. När lämpliga utbildningsmaterial väl har valts ut behöver de fortfarande specificeras – för en tilltänkt målgrupp med ett jämförbart tänkesätt.

Utbildningens uppdrag

Utbildning lär människan att hålla ordning på sig själv och sin relation. Personen får bättre tillgång till att inse detta. Arbete, med sin objektivitet, har en positiv effekt på människan. Denna överföring av liv gör det möjligt för människan att anpassa sig till den ordning som ingår i arbetet, att växa mänskligt genom arbetet. Litt omsätter pedagogiseringen av samhället i praktiken. Pestalozzis eller Diesterwegs tider för att göra det möjligt för tonåringen att framgångsrikt bemästra vardagen. Skolan tog ständigt på sig nya uppgifter för att säkerställa och stödja lämpligheten för vardagen och ungdomens personliga ansvar. En åtskillnad mellan utbildning och vuxenvärlden (yrkesvärlden) är inte längre tänkbar. Från dagis och framåt skulle barn också uppleva vuxenvärldens begränsningar.

Pedagogiska och vitala värden

Den unge bör exponeras för klassiskt innehåll och kulturföremål med pedagogisk karaktär av "tidlös betydelse", eftersom det är de faktiska bildningsvärdena. Vidare ska skolan, förutom de faktiska bildningsvärdena, även ta hänsyn till och förhålla sig till livets verkliga krav, de sociala kraven. Det innebär att de så kallade "vitala värdena" har samma betydelse som de pedagogiska värdena. En spänning uppstår mellan de två värderingarna som förblir oförenliga eftersom den inte kan splittras och därmed uthärdas.

Demokratisering av ungdomen

Vidare kräver Litt att dagliga politiska kontroverser hålls utanför klassrummet. Skolan ska inte missbrukas för partipolitiska syften. Å andra sidan framhåller han den viktiga konsolideringen av den "ungdomliga" karaktären genom andlighet och moral. Trots Litts avvisande av politiskt och skolmässigt ömsesidigt beroende, förespråkar han utbildning mot demokrati. Ett fungerande skolsystem visar sig genom konsekvens. Skolan bör ta avstånd från det allmänna intellektuella och kulturella klimatet för att inte falla i den falska tron ​​att den måste reagera på politiska kontroverser. Skolan har en bevarande karaktär eftersom den kan föra vidare "generations pedagogiska solidaritet" och är skyldig att förbli konsekvent även i tider av förändring.

Kritik mot det enhetliga skolsystemet

Litt förespråkar det delade skolsystemet och förkastar kategoriskt "Einheitsschule [ de ] " (uniform skola). Vidare förespråkar Litt de gymnasiala utbildningsriktningarna med deras respektive kärninnehåll. Gymnasieskolornas uppgift är att erbjuda högpresterande elever en utmanande utbildning. Den pedagogiska mångfalden som erbjuds på gymnasieskolor är mycket begränsad på yrkesskolor, hävdar han, eftersom eleverna förblir experter inom ett område och allmän utbildning, som inkluderar att lära sig grundläggande sociala och intellektuella färdigheter, försummas. Det innebär att yrkesskolan har till uppgift att öppna upp och knyta an till grundläggande tillvaroområden. Den ska sätta kultur och historia i ett sammanhang som är lämpligt för respektive yrke. Förståelse och respekt bör också vara viktiga aspekter av utbildningsuppgiften på dessa skolor, eftersom dessa är nyckelpunkter för att förhindra uppenbara och massiva kränkningar av mänskliga rättigheter.

Pedagogiskt inflytande i klassrummet

För Litt är "instruktion" och "utbildning" att se som sammanlänkade, eftersom en pedagogisk aspekt alltid flyter in i undervisningen. Den pedagogiska effekten är avgörande för en ordnad och konsekvent undervisning som fokuserar på fostran till saklighet, arbetsmoral och pliktuppfyllelse. Litt tycker att det är fördelaktigt att de ovan nämnda värderingarna förmedlas av lärare utan att de behöver utöva direkt inflytande på eleverna, eftersom varje lärare har olika pedagogisk utstrålning och sätt att se på saker och ting. Förutom den ömsesidiga sammanflätningen av "undervisning" och "utbildning", finns det också en för "intellekt" och "karaktär" eller "kunskap" och "utbildning". "Kunskap" är alltid en bedömning av situationen, och att bli en av kunskap och samvete är en förutsättning för att handling ska motsvara kunskap (tro).

Lärarnas uppgifter

Erforderliga egenskaper

Litt är av uppfattningen att det finns födda pedagoger som är naturligt utrustade med en enastående pedagogisk talang; ändå måste de flesta pedagoger lära sig vissa hjälpmedel och utbildningsmetoder. I en snävare mening innebär detta den pedagogiska formens konsekvens och bestämdhet och en oinskränkt kunskap om undervisningsmetoder. Dessutom argumenterar Litt för det metodiska, eftersom systematiska, planerade procedurer inte lämnar utrymme för felkonstruktioner. Utöver metodkunskaper bör pedagogisk teori framhållas som ett krav på läraren, även om det inte har med praktiskt genomförande i sig att göra. Snarare har den ett "historisk platsmedvetande" som lärare bör använda för att göra det lättare för eleverna att hitta rätt i världsfrågor. Genom historisk platsmedvetenhet förstår Litt också "vidden av den intellektuella horisonten". Den gör det möjligt för läraren att på ett övertygande sätt representera de "andliga krafter vars utfällning möter honom som innehållet i hans undervisningsverksamhet. Dessutom ger det honom kompetens att möta samtida fenomen på ett granskande och samvetsgrant sätt. Pedagogisk teori har också till uppgift att ge den blivande lärare en känsla av sitt pedagogiska självbestämmande, baserat på inre frihet och pliktkänsla En bra lärare kan kännas igen på det faktum att han eller hon har självkontrollen att inte ta parti, men kan konfrontera kontroversiella frågor och centrala livsfrågor på enhetsnivå.För Litt är det en fara att vilja tränga in och påverka skolan ideologiskt.

Att ge valfrihet

Det är ett misstag att beröva elever möjligheten att fatta beslut om sin personliga världsbild genom att tidigt försöka ta in dem för den utbildande generationens. Istället bör de ges möjlighet att forma sin egen framtidsvision. Detta kräver tolerans från läraren och en tämjning av hans egna önskebilder och idéer. På så sätt kan han också bättre knyta ihop eleverna med den objektiva kulturen och fungera som en förmedlare mellan "jag" och "världen", så att utbildningsprocessen leder via personen till saken. Läraren har en skyldighet att föra det objektiva innehållet närmare sina elever. Utbildning fyller sitt syfte endast om guidning, förutom att "låta den växande människan växa", också ses som en del av utbildningsprocessen. Att enbart observera riktningen för ett barns utveckling och uppfylla hans eller hennes krav och preferenser samt främja hans eller hennes intressen är regressivt som en enda "pedagogisk åtgärd" och på intet sätt tillräckligt för den utvecklande människan. "Jag" och "världen" befinner sig i en ömsesidig utvecklingsprocess och konfrontationen med objektiva innehåll som motsvarar åldern såväl som talangerna är grundläggande för processen att bli människa.

Högsta betyg

Arbete

Oberoende publikationer

  • Geschichte und Leben. Von den Bildungsaufgaben geschichtlichen und sprachlichen Unterrichts. Leipzig/Berlin 1918; från 2:a, modifierade upplagan med undertiteln Probleme und Ziele kulturwissenschaftlicher Bildung .
  • Individuum och Gemeinschaft. Grundfragen der sozialen Theorie und Ethik . Leipzig/Berlin 1919; från 2:a, modifierade upplagan (1924) med undertiteln Grundlegung der Kulturphilosophie ; 3:e, återigen reviderade upplagan. 1926.
  • Erkenntnis und Leben. Untersuchungen über Gliederung, Methoden und Beruf der Wissenschaft. Leipzig/Berlin 1923.
  • Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal. Leipzig/Berlin 1925.
  • Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik. Abhandlungen zur gegenwärtigen Lage von Erziehung und Erziehungstheorie. Leipzig/Berlin 1926.
  • Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems. Leipzig/Berlin 1927.
  • Wissenschaft, Bildung, Weltanschauung. Leipzig/Berlin 1928.
  • Kant und Herder als Deuter der geistigen Welt. Leipzig 1930.
  • Einleitung in die Philosophie. Leipzig/Berlin 1933.
  • Die Selbsterkenntnis des Menschen. Leipzig 1938.
  •       Der deutsche Geist und das Christentum. Vom Wesen geschichtlicher Begegnung. Klotz, Leipzig 1938, DNB-IDN 57463567X ; Nachdr. als Gemeinschaftsausgabe: Fischer, Norderstedt; Leipziger Univ.-Verlag, Leipzig 1997, ISBN 3-926049-15-4 och ISBN 3-931922-55-3 .
  • Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftlichen Erkenntnis. Leipzig 1941.
  • Geschichte und Verantwortung. Wiesbaden 1947.
  • Denken und Sein. Stuttgart/Zürich 1948.
  • Mensch und Welt. Grundlinien einer Philosophie des Geistes. München 1948.
  • Staatsgewalt och Sittlichkeit. München 1948.
  • Wege und Irrwege geschichtlichen Denkens. München 1948.
  • Die Geschichte und das Übergeschichtliche. Hamburg 1949.
  • Geschichtswissenschaft und Geschichtsphilosophie. München 1950.
  • Der Mensch vor der Geschichte. Bremen 1950.
  • Naturwissenschaft und Menschenbildung. Heidelberg 1952.
  • Hegel. Versuch einer kritischen Erneuerung. Heidelberg 1953.
  • Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die modern Arbeitswelt. Bonn 1955.
  • Die Wiedererweckung des geschichtlichen Bewußtseins. Heidelberg 1956.
  • Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg 1957.
  • Leibniz und die deutsche Gegenwart. Wiesbaden 1947.
  • Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des Ost-West-Gegensatzes. Heidelberg 1958.
  • Freiheit och Lebensordnung. Zur Philosophie und Pädagogik der Demokratie. Heidelberg 1962.
  • Pädagogik och Kultur. Kleine pädagogische Schriften 1918–1926. Redigerad av F. Nicolin, Bad Heilbrunn 1965.
  • Ethik der Neuzeit , München, Wien: Oldenbourg, 1976

Uppsatser

  • Die höhere Schule und das Problem der Einheitsschule. I Monatsschrift für höhere Schulen. 18 (1919), s. 280–293.
  • Hegel und die Aufgaben deutscher Jugend. I Jugendführer und Jugendprobleme ( Festschrift zu Georg Kerschensteiners 70. Geburtstag ). Redaktör Aloys Fischer, Eduard Spranger. Leipzig/Berlin 1930.
  • Hegels Begriff des „Geistes“ und das Problem der Tradition. I Studium Generale. volym 4. Springer, s. 241–244.
  • Leitsätze zur Begründung eines realistischen höheren Schulwesens. I Bildung und Erziehung. 5 (1952), s. 241–244.
  •   Charakterbildung geht vor Wissensbildung. I Pädagogische Wahrheiten und Halbwahrheiten kritisch beleuchtet ( Festgabe für Wilhelm Flitner zum 70. Geburtstag ) . Redigerad av Eduard Spranger. Quelle & Meyer, Heidelberg 1959, DNB-IDN 455347247 , s. 41–67.

Sekundärlitteratur

  •   Hans-Karl Beckmann: Der Erziehungsauftrag der Schule. I F. Schmaderer (red.): Die pädagogische Gestaltung des Schullebens. Beiträge zur Verwirklichung des Erziehungsauftrags der Schule ( Schulpädagogische Aspekte ). Ehrenwirth, München 1979, ISBN 3-431-02202-2 , s. 29–1.
  •   Ursula Bracht: Zum Problem der Menschenbildung av Theodor Litt. Studien zur wissenschaftstheoretischen Problematik im Gesamtwerk Theodor Litts. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0192-2 .
  • Holger Burckhart: Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Darmstadt 2003.
  • Thomas Friederich: Theodor Litts Warnung vor "allzu direkten Methoden". I Deutsche Philosophen 1933. redigerad av Wolfgang Fritz Haug, Berlin 1989, s. 99–124.
  •   Lorenz Funderburk: Erlebnis, Verstehen, Erkenntnis. Theodor Litts System der Philosophie aus erkenntnistheoretischer Sicht. Bonn 1971, ISBN 3-416-00729-8 .
  •   Hans Glöckel: Vom Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1990, ISBN 3-7815-1254-1 .
  • Wolfgang Klafki: Theodor Litt. I Hans Scheuerl (red.): Klassiker der Pädagogik. München 1979.
  •   Wolfgang Klafki: Die Pädagogik Theodor Litts. Eine kritische Vergegenwärtigung. Scriptor, Königstein 1982, ISBN 3-589-20791-4 .
  •     Julia Kurig: Die Technik als Herausforderung der Pädagogik in den 1950er Jahren: Theodor Litts Bildungs- und Subjekttheorie für die Industriegesellschaft. I Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 2014. Schwerpunkt Maschinen ( Jahrbuch für Historische Bildungsforschung. Volym 20, ISSN 0946-3879 ). Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-7815-2022-6 , s. 219–264, urn : nbn:de:0111-pedocs-145772 ( PDF; 4,2 MB ).
  • Rudolf Lassahn: Das Selbstverständnis der Pädagogik Theodor Litts. Ratingen 1968.
  • Rudolf Lassahn: Theodor Litt. Münster 1970.
  • Peter Müller (1985), "Litt, Theodor" , Neue Deutsche Biographie (på tyska), vol. 14, Berlin: Duncker & Humblot, s. 708–710 ; ( fulltext online )
  •   Peter Gutjahr-Löser [ de ] , Hans-Helmuth Knütter , Friedrich Wilhelm Rothenpieler [ de ] : Theodor Litt und die politische Bildung der Gegenwart ( Berichte und Studien der Hanns-Seidel-Stiftung . Volym 31). Olzog, München 1981, ISBN 3-7892-9876-X .
  •   Friedhelm Nicolin (red.): Theodor Litt. Pädagogiska analyser till seinem Werk. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0503-0 .
  • Friedhelm Nicolin: Theodor Litt. I Josef Speck (red.): Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Stuttgart 1977.
  •   Albert Reble [ de ] : Theodor Litt. Eine einführende Überschau. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1950, ISBN 3-7815-0737-8 .
  •   Wolfgang Ritzel: Philosophie und Pädagogik im 20. Jahrhundert. Die philosophischen Bemühungen des 20. Jahrhunderts. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1980, ISBN 3-534-02008-1 .
  • Wolfgang Schwiedrzik [ de ] : Lieber will ich Steine ​​klopfen. Der Philosoph und Pädagoge Theodor Litt i Leipzig. Leipzig 1996.
  •   Wolfgang Schulz: Untersuchungen zur Kulturtheorie Theodor Litts. Neue Zugänge zu seinem Werk. Dt. Studien-Verlag, Weinheim 1990, ISBN 3-89271-242-5 .
  •   Gerhard Steindorf: Lernen und Wissen. Theorie des Wissens und der Wissensvermittlung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1985, ISBN 3-7815-0576-6 .
  •   Theodor-Litt-Jahrbuch. Publicerad av Theodor-Litt-Forschungsstelle der Universität Leipzig, Leipzig 1999 ff., ISSN 1439-1805

externa länkar

Hämtad från " https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Theodor_Litt&oldid=1133083651 "