Historiskt tänkande

Historiskt tänkande är en uppsättning kritiska färdigheter för att utvärdera och analysera primära källdokument för att konstruera en meningsfull redogörelse för det förflutna. Ett storskaligt experiment i gymnasieskolor i San Francisco jämförde traditionell läroboksdriven undervisning med undervisning som fokuserade på analys av primära källdokument. Efter sex månader förbättrades elever i experimentklassrum i såväl historiskt tänkande som läsförståelse jämfört med elever i vanliga klassrum.

Ibland kallas historiska resonemangsfärdigheter, historiska tänkandefärdigheter beskrivs ofta i kontrast till historieinnehåll som namn, datum och platser. Denna dikotoma framställning misstolkas ofta som ett anspråk på överlägsenhet av en form av kunskap över den andra. I själva verket görs skillnaden i allmänhet för att understryka vikten av att utveckla tankeförmåga som kan tillämpas när individer stöter på något historieinnehåll. De flesta pedagoger är överens om att historieinnehåll – eller fakta om det förflutna – och historiskt tänkande tillsammans gör det möjligt för eleverna att tolka, analysera och använda information om tidigare händelser. Genom att göra det kommer eleverna att inse historiens komplexitet med alla bitar och perspektiv som inte kan fångas genom en berättelse. Dessutom, som beskrivits av T. Mills Kelly, utvecklar egenskaper hos historiskt tänkande inköpsförmåga, förmågan att konstruera och stödja ett argument, och "förmågan att presentera det förflutna på tydliga sätt, vare sig det är skriftligt eller i andra medier, och säga vad kan sägas och inte säga vad som inte kan."

Amerikanska standarder för historiskt tänkande i skolor

I USA har National Center for History in the Schools vid University of California, Los Angeles, utvecklat historiestandarder som inkluderar riktmärken för både innehåll i USA och världshistoria och historiskt tänkande i årskurserna Kindergarten -4 och 5-12. I båda dessa åldersintervall definierar centret historiskt tänkande i fem delar:

Kronologiskt tänkande
Historisk förståelse
Historisk analys och tolkning
Historisk forskningskapacitet _
Historiska frågor-analys och beslutsfattande

Som en del av den nationella bedömningssatsningen som kallas "The Nation's Report Card", har USA:s utbildningsdepartement också tagit fram riktmärken för elevers prestationer i USA:s historia . Deras rubrik delar in historieinlärning i tre grundläggande dimensioner: stora historiska teman, kronologiska perioder och sätt att veta och tänka om historia. Den tredje dimensionen är vidare uppdelad i två delar: historisk kunskap och perspektiv samt historisk analys och tolkning.

Historieläroböckernas roll i att lära sig tänka historiskt

Historieläroböcker drar stor uppmärksamhet från historiepedagoger och utbildningsforskare. Användningen av läroböcker är nästan universell i historie- , regerings- och andra samhällskunskapskurser på primär- och sekundärnivå i USA; Men läroböckernas roll är fortfarande kontroversiell.

Argumenten mot att lita på läroböcker har varierat från ideologiska till pragmatiska. Medan läroböcker ofta presenteras som den objektiva sanningen, är de utvalda versioner av ett konstruerat förflutet.

Skapandet och revideringen av läroböcker kan vara en aldrig sinande politisk process, med många grupper som slåss om den version av historien som de tycker borde presenteras som sanningen för skolbarn. Till exempel, Texas historia läroböcker inkluderade inte slaveri som en central orsak till inbördeskriget förrän 2018, även om slaveri länge har ansetts vara kärnan i inbördeskriget. Debatten fortsätter – Texas Freedom Network anser fortfarande att den reviderade läroplanen "[inte målar] en fullständig bild av medborgarrättsrörelser i USA", bland andra brister. Den subjektiva processen att välja berättelser att inkludera i en lärobok i historia kan ses i Marty Rowleys (en republikansk medlem av utbildningsstyrelsen) kommentar om kontroversen om läroböcker i Texas: "Offentlig utbildning är till sin natur offentlig... vårt jobb är att göra säker på att standarderna återspeglar vad texaner vill att deras barn ska läras."

Historiskt tänkande har föreslagits som ett sätt att undvika att bara presentera en berättelse som sanning. Som svar på kontroversen om läroböcker i Texas sa "Fritz Fischer, ordföranden för historieavdelningen vid University of Northern Colorado, att många av dessa problem skulle kunna lösas om skolstyrelsen prioriterade att göra primära dokument tillgängliga för studenter, snarare än att besluta om vilken version av händelser som bör läras ut."

Ytterligare andra kritiker tror att användningen av läroböcker undergräver processen att lära sig historia genom att offra tankeförmåga för innehåll – att läroböcker tillåter lärare att täcka stora mängder namn, datum och platser samtidigt som eleverna uppmuntras att helt enkelt memorera istället för att fråga eller analysera. Till exempel Sam Wineburg : "Traditionell historieundervisning utgör en form av information, inte en form av kunskap. Elever kanske behärskar en överenskommen berättelse, men de saknade något sätt att utvärdera det, att avgöra om det eller någon annan berättelse , var övertygande eller sann” (41).

De flesta lärobokskritiker medger att läroböcker är ett nödvändigt verktyg i historieundervisning. Argument för läroboksbaserade läroplaner påpekar att historielärare kräver resurser för att stödja den breda omfattningen av ämnen som tas upp i det typiska historieklassrummet. Väl utformade läroböcker kan ge en grund på vilken företagsamma pedagoger kan bygga andra klassrumsaktiviteter.

Historiskt tänkande Undervisningsmodeller

Modeller för historiskt tänkande har utvecklats för att bättre förbereda pedagoger för att underlätta historiskt tänkande läskunnighet hos elever.

Riktmärken för historiskt tänkande

Peter Seixas, professor emeritus från University of British Columbia och skapare av The Historical Thinking Project , skisserar sex riktmärken för historiskt tänkande läskunnighet hos studenter. Riktmärkena fokuserar på att utveckla de färdigheter som krävs för att eleverna ska kunna skapa en redogörelse för det förflutna med hjälp av primära källdokument och berättelser, eller vad Seixas benämner "spår" och "konton". Även om dessa riktmärken utgör en modell för att utveckla historiska kunskaper, säger Seixas att begreppen endast kan tillämpas med betydande innehållslärning om det förflutna.

Att etablera historisk betydelse är förmågan att identifiera vilka händelser, problem och trender som är historiskt betydelsefulla och hur de hänger ihop. Den historiska betydelsen kommer att variera över tid och från grupp till grupp, vilket tillåter att kriterierna för att avgöra vad som ska studeras varierar (t.ex. kanadensare kommer att studera kanadensisk historia på grund av nationella kopplingar).
Att använda primära källor som bevis är förmågan att lokalisera, välja, förstå och ge sammanhang för det förflutna med hjälp av primära källor. Detta tillvägagångssätt för att läsa en källa kommer att vara beroende av vilken typ av källa som används och vilken typ av information användaren försöker hitta (t.ex. att läsa till en bok för faktainformation)
Att identifiera kontinuitet är förmågan att förstå hur problem förändras eller förblir oförändrade över tid och identifiera förändringen som framsteg eller nedgång. Att placera historiska händelser i kronologisk ordning är ett sätt att identifiera kontinuitet och förmågan att gruppera händelser i identifierbara perioder hjälper till att bättre förstå deras sammankoppling.
Analysera fall och konsekvenser är förmågan att känna igen hur människor kan orsaka förändringar som påverkar dagens sociala, politiska och naturliga (t.ex. geografiska) frågor. Seixas och Peck noterar att detta riktmärke kräver förståelse för orsaker, eller omständigheter, som inkluderar "...långsiktiga ideologier, institutioner och villkor, och kortsiktiga motivationer, handlingar och händelser" som leder till särskilda konsekvenser i historien och påverkar nuet. .
Att ta ett historiskt perspektiv är förmågan att förstå olika sociala, kulturella, intellektuella och känslomässiga perspektiv som formade upplevelser och handlingar från människor från det förflutna.
Att förstå historiens moraliska dimension är förmågan att lära sig om moraliska frågor idag genom att undersöka det förflutna. Detta är ett viktigt steg i historisk läskunnighet eftersom det kräver att man reserverar dagens moraliska bedömningar för att förstå handlingar från det förflutna utan att godkänna dessa handlingar.

SCIM-C-strategi

Skapat av David Hicks, Peter E. Doolittle, E. Thomas Ewing, fokuserar SCIM-C-strategin för historiskt tänkande på att utveckla självreglerande metoder när man ägnar sig åt att analysera primära källor . SCIM-C-strategin fokuserar på utvecklingen av historiska frågor som ska besvaras vid analys av primära källor . Denna strategi ger eleverna en byggnadsställning när de bygger mer komplexa undersöknings- och analysmetoder som identifierats i "slutstensstadiet". Huvudstadiet i SCIM-C-modellen bygger på att eleverna har analyserat ett antal historiska dokument och har byggt upp lite historisk kunskap om den tid, händelse eller fråga som studeras.

Att sammanfatta är processen att hitta information med hjälp av den primära källan . Denna information kan inkludera typen av källa (t.ex. text, fotografi), skapare, ämne, datum då den skapades och författarens åsikt eller perspektiv.
Kontextualisering är processen att identifiera när och i vilket sammanhang den primära källan skapades. Genom att placera den primära källan i sitt sammanhang kan källan lättare behandlas som ett historiskt dokument skilt från samtida moral, etik och värderingar.
Att sluta sig till är förmågan att använda den information som samlats in under sammanfattningen och kontextualiseringen av en källa för att utveckla en större förståelse av undertexten till en primär källa . Detta steg är beroende av förmågan att ställa frågor som kräver slutsatser om vad som inte står direkt i källan.
Övervakning (Capstone Stage) är förmågan att identifiera initiala antaganden som kan ha varit en del av den historiska frågan. Detta steg kräver en analys av den ursprungliga frågan och om den historiska informationen som hittats har besvarat den frågan eller om fler frågor behöver övervägas.
Bekräftelse är det sista steget som bara kan inträffa när flera historiska dokument har analyserats. Detta steg innebär att jämföra bevis från ett antal källor. Denna jämförelse inkluderar att leta efter likheter och skillnader i perspektiv, luckor i informationen och motsägelser.

Resurser

Kobrin, David. Beyond the Textbook: Undervisning i historia med hjälp av primära källor. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
Lesh, Bruce. "Varför berättar du inte bara svaret?" Undervisar i historiskt tänkande i årskurserna 7-12." Portsmouth, Stenhouse, 2011.
Loewen, James. Lögner som min lärare sa till mig : Allt som din lärobok i amerikansk historia blev fel . New York: Touchstone, 1995.
Nationellt centrum för utbildningsstatistik. Nationell bedömning av utbildningsframsteg: Nationens rapportkort . 2003. < [1] > (senast tillgänglig 29 juni 2004).
Nationellt centrum för historia i skolorna. Nationella standarder för historia. 1996. < [2] > (senast tillgänglig 14 februari 2011).
Stearns, P., Seixas, P., Wineburg, S (Eds.). Att kunna, undervisa och lära sig historia: nationella och internationella perspektiv . New York: NYU Press, 2000.
Wineburg, Sam. Historiskt tänkande och andra onaturliga handlingar . Philadelphia, PA: Temple University Press, 2001.
Wineburg, Sam, Martin, Daisy, Monte-Sano, Chauncey. Reading like a Historian: Teaching Literacy in Middle and High School Classrooms. New York: Teachers College Press, 2012.
National History Education Clearinghouse