Transformativt lärande

Transformativt lärande , som en teori, säger att processen med "perspektivomvandling" har tre dimensioner: psykologisk (förändringar i förståelsen av jaget), övertygande (revision av trossystem) och beteendemässiga (förändringar i livsstil).

Transformativt lärande är expansionen av medvetandet genom transformationen av grundläggande världsbild och jagets specifika kapacitet; transformativt lärande underlättas genom medvetet styrda processer som att på ett uppskattande sätt komma åt och ta emot det omedvetnas symboliska innehåll och kritiskt analysera underliggande premisser.

Perspektivförvandling, som leder till transformativt lärande, sker sällan. Jack Mezirow tror att det vanligtvis är ett resultat av ett "desorienterande dilemma" som utlöses av en livskris eller en större livsövergång - även om det också kan vara resultatet av en ansamling av förändringar i meningsscheman över en tidsperiod. Mindre dramatiska problem, som de som en lärare skapat för pedagogisk effekt, främjar också transformation.

En viktig del av transformativt lärande är att individer ändrar sina referensramar genom att kritiskt reflektera över sina antaganden och övertygelser och medvetet göra och implementera planer som leder till nya sätt att definiera sina världar. Denna process är i grunden rationell och analytisk.

Jack Mezirow

Jack Mezirow utvecklade transformativ inlärningsteori med start 1978. Sedan dess har teorin utvecklats "till en omfattande och komplex beskrivning av hur elever tolkar, validerar och omformulerar innebörden av sin erfarenhet." För att eleverna ska kunna ändra sina meningsscheman (specifika övertygelser, attityder och känslomässiga reaktioner), "måste de engagera sig i kritisk reflektion över sina erfarenheter, vilket i sin tur leder till en perspektivomvandling." De meningsscheman som utgör meningsstrukturer kan förändras när en individ lägger till eller integrerar idéer i ett befintligt schema och i själva verket sker denna omvandling av meningsscheman rutinmässigt genom lärande.

Ett avgörande villkor för att vara människa är att vi måste förstå innebörden av vår erfarenhet. För vissa räcker det med varje okritiskt assimilerad förklaring av en auktoritetsperson. Men i nutida samhällen måste vi lära oss att göra våra egna tolkningar snarare än att agera utifrån andras syften, övertygelser, bedömningar och känslor. Att underlätta sådana förståelser är vuxenutbildningens kardinalmål. Transformativt lärande utvecklar autonomt tänkande.

En perspektivomvandling som leder till transformativt lärande förekommer dock mycket mer sällan. Mezirow menar att denna mindre frekventa förvandling vanligtvis är ett resultat av ett "desorienterande dilemma", som utlöses av en livskris eller större livsövergång, även om det också kan vara resultatet av en ackumulering av förändringar i meningsscheman under en tidsperiod.

Perspektivförvandlingen förklaras av Mezirow på följande sätt:

Desorienterande dilemma
Självrannsakan
Känslan av alienation
Att relatera missnöje till andra
Förklara alternativ för nytt beteende
Bygga förtroende på nya sätt
Planerar ett handlingssätt
Kunskap om att genomföra planer
Experimenterar med nya roller
Återintegrering.

Andra perspektiv

Ett antal kritiska svar på Mezirows teori om transformativt lärande har dykt upp under åren. En kritik av Mezirows teori är dess betoning på rationalitet. Vissa studier stöder Mezirow. Andra drar slutsatsen att Mezirow ger rationell kritisk reflektion för stor vikt.

Edward W. Taylor har sedan dess föreslagit neurobiologisk forskning som ett lovande område som kan ge en viss förklaring om vilken roll känslor spelar, vilket minskar klyftan mellan rationalitet och känslor i den transformativa inlärningsprocessen. Taylor menar att med tillgänglig modern teknik som magnetisk resonanstomografi (MRI) och positronemissionstomografi (PET) kan dessa en gång oklara faktorer nu undersökas genom att bestämma vilka neurologiska hjärnsystem som är i arbete under desorienterande dilemman och återhämtningsresan som följer. Denna neurobiologiska forskning betonar också betydelsen av rollen som implicit minne , ur vilken uppstår vanor, attityder och preferenser som är relaterade till omedvetna tankar och handlingar.

Även om inlärningsprocessen verkligen är rationell på vissa nivåer, är det också en djupgående upplevelse som också kan beskrivas som en andlig eller emotionell förvandling. Upplevelsen av att upphäva rasistiska, sexistiska och andra förtryckande attityder kan vara smärtsam och känslomässig, eftersom dessa attityder ofta har utvecklats som sätt att hantera och förstå världen. Den här typen av lärande kräver risktagande, och en vilja att vara sårbar och få sina attityder och antaganden utmanade.

Andra teoretiker har föreslagit en syn på transformativt lärande som en intuitiv och emotionell process. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers och Rosemary R. Ruether länkar Mezirows rationella, kognitiva och analytiska förhållningssätt till en mer intuitiv, kreativ och holistisk syn på transformativt lärande. Denna syn på transformativt lärande bygger främst på Robert Boyds arbete, som har utvecklat en teori om transformativ utbildning baserad på analytisk (eller djup)psykologi .

För Boyd är transformation en "fundamental förändring i ens personlighet som involverar [tillsammans] lösningen av ett personligt dilemma och expansionen av medvetandet som resulterar i större personlighetsintegration". Detta kräver extrarationella källor som symboler , bilder och arketyper för att hjälpa till att skapa en personlig vision eller mening av vad det innebär att vara människa.

Först måste en individ vara mottaglig eller öppen för att ta emot "alternativa uttryck för mening", och sedan inse att budskapet är autentiskt. Sorg, som av Boyd anses vara den mest kritiska fasen av urskiljningsprocessen, äger rum när en individ inser att gamla mönster eller sätt att uppfatta inte längre är relevanta, övergår till att anta eller etablera nya sätt och slutligen integrerar gamla och nya mönster. Nyare forskning har specifikt utforskat processen med transformativ inlärning som den inträffar hos sörjande äldre, och hävdar att det "desorienterande dilemma" som Mezirow anser vara nödvändigt är närvarande i förlusten av en älskad, med en ytterligare förödande faktor är isoleringen som de äldre i synnerhet kommer att möta. En annan studie överväger transformativt lärande i samband med självmordsmissbruk. I dessa fall förvärras dilemmat av ifrågasättandet av föreställningar eller missuppfattningar som hölls om relationen till den avlidne, och lösningen av betydelsen av denna relation under sorgeprocessen.

Till skillnad från Mezirow, som ser egot som en central roll i processen för perspektivomvandling, använder Boyd och Myers ett ramverk som rör sig bortom egot och betoningen på förnuft och logik till en definition av transformativt lärande som är mer psykosocial till sin natur .

En annan definition av transformativt lärande lades fram av Edmund O'Sullivan:

Transformativt lärande innebär att uppleva en djup, strukturell förändring i de grundläggande premisserna för tankar, känslor och handlingar. Det är ett medvetandeskifte som dramatiskt och oåterkalleligt förändrar vårt sätt att vara i världen. En sådan förändring involverar vår förståelse av oss själva och våra självlokaliseringar; våra relationer med andra människor och med den naturliga världen; vår förståelse av maktförhållanden i sammankopplade strukturer av klass, ras och kön; vår kroppsmedvetenhet, våra visioner om alternativa sätt att leva; och vår känsla av möjligheter till social rättvisa och fred och personlig glädje.

Kathleen P. King hävdar att förståelsen av transformativt lärande kan ha hindrats av perspektiv på rationellt tänkande och västerländska traditioner, och tillhandahåller en alternativ modell grundad i en metaanalys av forskning, "Transformative Learning Opportunities Model".

Senare överväganden av dessa olika perspektiv tycks tyda på att det ena perspektivet inte behöver utesluta det andra. Till exempel diskuterade Mezirow och Dirkx sina åsikter om transformativt lärande vid en 2005 International Transformative Learning Conference. Denna dialog, underlättad av Patricia Cranton, fortsatte via e-post efter konferensen och översikten publicerades i Journal of Transformative Education . Dirkx fokuserar på subjektivitet, i den inre världens kraft i ens förskjutning i synen på den yttre världen. Mezirow betonar kritisk bedömning av antaganden. Även om deras tillvägagångssätt är olika, är de överens om att deras perspektiv är likartade i flera aspekter. Detta inkluderar att omvandla referensramar som har förlorat mening eller har blivit dysfunktionella, och främja ökad medvetenhet och medvetenhet om ens vara i världen. Båda perspektiven krävs för att fördjupa förståelsen och för att införliva dessa sätt att lära i transformativ utbildning.

En av svårigheterna med att definiera transformativt lärande är att det blöder in i gränserna för begrepp som " meningsskapande " eller " kritiskt tänkande ".

Termen "meningsskapande" (dvs. att konstruera mening) återfinns oftast i konstruktivistiska förhållningssätt till utbildning, baserat på arbeten av lärare som John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner och Lev Vygotsky . I det konstruktivistiska synsättet konstrueras mening från kunskap.

John Dirkx ser transformationellt lärande som en meningsskapande process inom vuxenutbildningen, som syftar till att främja en demokratisk syn på samhället och självförverkligande av individer. Att lära är livet – inte en förberedelse för det. Därför kräver transformerande lärande autenticitet, ett åtagande att fokusera på här och nu, och medvetenhet om känslor och känslor inom inlärningsmiljön. Relationen mellan individen och den bredare världen diskuteras i termer av den kritiska roll den spelar i lärande. Dirkx beskriver våra känslor och känslor som ett slags språk för att hjälpa oss lära oss om oss själva, våra relationer med andra och hur vi förstår alla aspekter av våra upplevelser, både objektiva och subjektiva. Vår känsla av vilka vi är och vad vår relation är till världen måste naturligtvis dras in i inlärningsprocessen, vilket leder till djupare engagemang med oss själva och världen.

Mezirow hävdar att allt lärande är förändring men inte all förändring är transformation. Det är skillnad mellan transmissions-, transaktions- och transformationsutbildning. I det första överförs kunskap från lärare till elev. I transaktionsutbildning är det känt att studenten har värdefulla erfarenheter och lär sig bäst genom erfarenhet, undersökning, kritiskt tänkande och interaktion med andra elever. Det skulle kunna hävdas att en del av forskningen om transformativt lärande har varit inom området för transaktionell utbildning, och att det som ses som transformativt av vissa författare faktiskt fortfarande är inom området för transaktionellt lärande.

Enligt Stephen D. Brookfield kan lärande endast betraktas som transformativt om det innebär ett grundläggande ifrågasättande eller omordning av hur man tänker eller agerar; en utmaning för hegemoniska implikationer. Enbart reflektion resulterar med andra ord inte i transformativt lärande om inte processen involverar en kritisk reflektion, ett erkännande och analys av för-givna antaganden.

I praktiken

På ytan är de två synpunkter på transformativt lärande som presenteras här motsägelsefulla. Den ena förespråkar ett rationellt förhållningssätt som i första hand beror på kritisk reflektion medan den andra förlitar sig mer på intuition och känslor . Skillnaderna i de två synsätten kan dock bäst ses som en fråga om betoning. Båda använder rationella processer och införlivar fantasi som en del av en kreativ process. De två olika syn på transformativt lärande som beskrivs här samt exempel på hur det sker i praktiken tyder på att det inte finns någon enskild modell för transformativt lärande.

När transformativt lärande är målet för vuxenutbildning , bör man ta hänsyn till följande:

Utbildarens roll

Transformativt lärande kan inte garanteras. Lärare kan bara ge en möjlighet att transformativt lära sig. För att främja transformativt lärande är utbildarens roll att hjälpa elever att bli medvetna om och kritiska till antaganden. Detta inkluderar deras egna antaganden som leder till deras tolkningar, övertygelser, sinnesvanor eller synpunkter, såväl som andras antaganden. Lärare måste ge eleverna övning i att känna igen referensramar. Genom att göra det uppmuntrar pedagoger att träna på att omdefiniera problem ur olika perspektiv. Målet är att skapa en gemenskap av elever som är "förenade i en gemensam upplevelse av att försöka göra mening med sin livserfarenhet".

Lärare måste ge eleverna möjligheter att effektivt delta i diskurs. Diskurs innebär att bedöma föreställningar, känslor och värderingar. Denna dialog har som mål att bedöma orsaker bakom konkurrerande tolkningar genom kritisk granskning av bevis, argument och alternativa synpunkter. Eleverna kan validera hur och vad de förstår, samt utveckla välinformerade bedömningar angående en tro. Lärare kan uppmuntra kritisk reflektion och erfarenhet av diskurs genom implementering av metoder inklusive metaforanalys, konceptkartläggning, medvetandehöjande, livshistoria, repertoarnät och deltagande i sociala handlingar.

Pedagogen ska uppmuntra till lika deltagande bland elever i diskurs. En strategi är att uppmuntra förfaranden som kräver att gruppmedlemmarna tar på sig rollen att övervaka dialogens inriktning och säkerställa lika deltagande. Lärare kan också uppmuntra till dialog från olika perspektiv genom kontroversiella uttalanden eller läsningar från motsatta synvinklar. Det är nödvändigt att pedagogen undviker att forma diskussionen.

Lärarnas roll är också att sätta upp mål som inkluderar autonomt tänkande. Genom att främja elevers kritiska reflektion och erfarenhet av diskurs är autonomt tänkande möjligt. Grunderna för att tänka autonomt börjar i barndomen och fortsätter i vuxen ålder. Läraren hjälper vuxna elever att bli mer kritiska i att bedöma antaganden, bättre på att känna igen referensramar och alternativa perspektiv, samt effektiva på att samarbeta med andra för att bedöma och komma fram till bedömningar när det gäller övertygelser.

Det är utbildarens roll att främja upptäcktslärande genom implementering av klassrumsmetoder som inlärningskontrakt, gruppprojekt, rollspel, fallstudier och simuleringar. Dessa metoder underlättar transformativt lärande genom att hjälpa elever att undersöka begrepp i sitt livs sammanhang och analysera berättigandet av ny kunskap.

Lärarens roll i att skapa en miljö som bygger förtroende och omsorg och underlättar utvecklingen av känsliga relationer mellan elever är en grundläggande princip för att främja transformativt lärande. Läraren fungerar också som en förebild genom att visa en vilja att lära och förändra. Lärare bör tillhandahålla en miljö så att eleverna kan reflektera över sina transformativa lärandeupplevelser, men för att de också ska kunna reflektera över sina egna. Som ett resultat är professionell utveckling viktig för att hjälpa utbildare att bli autentiska och kritiskt reflekterande.

Mezirow beskriver tre sätt på vilka erfarenhet tolkas genom reflektion:

Innehållsreflektion är undersökningen av innehållet. En fråga som vi kan ställa oss är "vad gjorde jag som ledde till resultatet?
Processreflektion inkluderar att kontrollera de problemlösningsstrategier som används i klassrummet. Till exempel, "förstår jag mina elevers behov?"
Premissreflektion är frågan om själva problemet. En fråga kan vara ""varför känner jag mig ansvarig för den här situationen".

Rollen av professionell utveckling för pedagogen

Transformativt lärande om undervisning uppstår när lärare kritiskt granskar sin praktik och utvecklar alternativa perspektiv för att förstå sin praktik. Det är viktigt att främja denna kritiska granskning blir rollen för professionell utveckling. Den professionella utvecklingens roll är att hjälpa utbildare att bli medvetna om sina sinnesvanor när det gäller undervisning. När denna professionella utveckling sker undersöker lärare kritiskt de antaganden som ligger till grund för deras praktik, konsekvenserna av deras antaganden och utvecklar alternativa perspektiv på deras praktik.

Lärare behöver utbildning och professionell utveckling som hjälper dem att ifrågasätta, utmana och uppleva kritiska diskussioner om skolförbättringar. Att förvandla lärare så att de ser sig själva som agenter för social förändring kan vara en utmaning inom utbildning.

Strategier för transformativ professionell utveckling

Strategier för transformativ professionell utveckling inkluderar handlingsplaner, reflekterande aktiviteter, fallstudier, läroplansutveckling och kritiska teoridiskussioner. Handlingsplaner och reflekterande aktiviteter ger övning och modellering av kritisk reflektion över yrkesutbildningen och ger vägledning för undervisning och lärande. Genom att använda verkliga exempel ger fallstudier möjlighet att analysera antaganden, såväl som konsekvenserna av val och handlingar. Användningen av fallstudier fokuserar på praktiken och på de filosofiska och praktiska aspekterna av pedagogers praktik. Läroplansutveckling skapar möjlighet att koppla ihop teori och praktik. Förutom att introducera nya undervisningstekniker kan pedagoger testa och jämföra nya koncept och metoder med tidigare tekniker. Denna testning och jämförelse går bort från att okritiskt acceptera nya undervisningsmetoder. Kritiska teoridiskussioner kan genomföras för att vägleda lärare att ifrågasätta betydelsen och syftet med information, och uppmuntra lärare att ifrågasätta valet av information de ger sina elever.

Exempel på pedagogers professionella utveckling

Mentorskap är en annan strategi för transformativ professionell, personlig och organisatorisk utveckling. Genom att skapa en stödjande kultur kan mentorskap ge en miljö för transformativt lärande. Genom denna erfarenhet blir mentorskap en transformativ relation där individer rekonstruerar möjliga jag. Som en tvåvägsprocess är mentorskap ett läromedel för både mentorn och den som mentors.

I en nyligen genomförd studie har Karen Weller Swanson, med tillämpning av teorier om kritisk reflektion, införlivande av en kritisk incidentmodell och utarbetat ett lärandepartnerskap, utformat ett program för praktiserande lärare i syfte att transformativ lärarutveckling. Erfarenheter skapades för att få lärare att reflektera över sina antaganden, be dem att överväga alternativa perspektiv och att utveckla ett språk för att skapa kopplingar mellan teori och praktik. Under studiernas tvåårsperiod kunde lärare utveckla ägarskap till teori och överföra denna kunskap till sin praktik. För att vara effektiv måste den transformativa lärarutvecklingen värdera det som lärare tillför från sin personliga och professionella erfarenhet, och erkänna att lärande är både en individuell och en social upplevelse. Processen involverade: att uppnå transparens genom att förhandla om läroplanen, hitta ett gemensamt språk genom diskussion av individuella antaganden, få kontinuerlig feedback genom kritiska incidenter och testa av lärarens tillämpning av programmet i sina klassrum. Självbiografi och journalföring var ytterligare tekniker som användes inom detta lärandepartnerskap. Både lärare och fakultet som deltog i programmet förvandlades när övertygelser utmanades och kunskap samkonstruerades under hela upplevelsen.

Nya lärare tycker ofta att förväntningarna är tvetydiga och de saknar självmedvetenhet och förståelse för att navigera i utbildningsmiljön. En transformativ inlärningsram användes i en Foundations-kurs för att deltagarna skulle bygga på individuella och kollektiva analyser av undervisningserfarenheter och hjälpa dem att omarbeta sin praktik. Giedre Kligyte undersökte "transformationsberättelser" som framkom ur skriftlig reflektion av deltagarnas undervisningspraktik, baserat på individuell reflektion och gruppdiskussion. Genom att använda Mezirows arbete, tillsammans med Robert Kegans konstruktiva utvecklingsteori , fann Kligyte följande teman: en övergång från icke-reflekterande vanehandling till en mer medveten praktik; en förändring i perspektiv till en mer sofistikerad syn på undervisning; en ökad känsla av handlingskraft, inklusive konceptet att akademisk praktik är ett föremål som kan kontrolleras och formas, snarare än något externt påtvingat; ökat självförtroende att ta risker och experimentera; och en mer mångfacetterad uppfattning om vad det innebär att vara akademiker. Den gynnsamma miljön möjliggjorde transformativa upplevelser. Genom att skapa ett säkert socialt sammanhang där "desorienterande dilemman" kan undersökas, ifrågasättas och utforskas, kunde deltagarna utveckla en ny "referensram" och återintegrera lärande i praktiken. Kligyte varnar för att det finns begränsningar för ramverket, såsom möjligheten att deltagarna kommer att överensstämma med förväntningarna i sina reflektioner. Hon noterar att de undersökta "transformationsberättelserna" inte är en enda, slutgiltig berättelse om jaget, utan en ögonblicksbild för vidare utforskning. Kligytes resultat liknar S. Fletchers: att transformativt lärande hjälper till att förstå en komplex och ofta tvetydig arbetsmiljö, som kräver flera jag.

Den studerandes roll

Läraren blir en facilitator när målet med lärande är att eleverna ska konstruera kunskap om sig själva, andra och sociala normer. Som ett resultat spelar eleverna en viktig roll i inlärningsmiljön och -processen. Eleverna måste skapa normer i klassrummet som inkluderar artighet, respekt och ansvar för att hjälpa varandra att lära. Elever måste välkomna mångfald inom lärmiljön och sträva efter kamratsamarbete.

Elever måste bli kritiska till sina egna antaganden för att förändra sin oomtvistade referensram. Genom kommunikativt lärande måste eleverna arbeta för att kritiskt reflektera över antaganden som ligger till grund för avsikter, värderingar, övertygelser och känslor. Elever är involverade i objektiv omarbetning av sina referensramar när de kritiskt reflekterar över andras antaganden. Däremot uppstår subjektiv omramning när eleverna kritiskt bedömer sina egna antaganden.

Den studerandes roll innebär att aktivt delta i diskurs. Genom diskurs kan eleverna validera vad som kommuniceras till dem. Denna dialog ger möjlighet att kritiskt granska bevis, argument och alternativa synpunkter, vilket främjar kollaborativt lärande.

Det rationellas och det affektivas roll

Transformativt lärande har två komponenter som ibland verkar vara i konflikt: den kognitiva, rationella och objektiva och den intuitiva, fantasifulla och subjektiva. Både det rationella och det affektiva spelar en roll i transformativt lärande. Även om tonvikten har lagts på transformativt lärande som en rationell process, måste lärare överväga hur de kan hjälpa eleverna att använda känslor och känslor både i kritisk reflektion och som ett sätt att reflektera.

Det finns ett antal utbildnings- och forskningsinstitutioner som bygger på principerna för transformativt lärande. Några exempel inkluderar Transformative Studies Institute och The Transformative Learning Centre vid Ontario Institute for Studies in Education (OISE) vid University of Toronto .

Bevis dyker upp om tillämpbarheten av transformativ teori i nya utbildningsprogram, inom näringslivs- och industriutbildning, hälso- och sjukvårdsutbildning, samhällsutbildning som kurser som erbjuds av YMCA och informella miljöer som självhjälpsgrupper. Phil Bamber och Les Hankin beskriver hur elever i en tjänstelärande sektion upplevde perspektivomvandling och förskjutningar av sin världsbild när deras träning påverkades av transformativ lärandeteori.

Susan Imel säger att transformativt lärande kanske inte alltid är ett mål för utbildning, men dess betydelse bör inte förbises. Lärare bör sträva efter att förstå det, även om de väljer att inte främja det.

Se även

Kritisk pedagogik

Citat

Boyd, Robert D. och Myers, J. Gordon. "Transformativ utbildning." International Journal of Lifelong Education 7, nr. 4 (oktober–december 1988): 261–284.
Brookfield, SD (2000). "Transformativt lärande som ideologikritik". I J. Mezirow & Associates (red.), Learning as transformation. Kritiska perspektiv på en teori på gång (s. 125–150). San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass.
Burbules, NC och Berk, R. (1999) "Critical Thinking and Critical Pedagogy: Relations, Differences and Limits." I Thomas S. Popkewitz och Lynn Fendler, red.: Critical Theories in Education . New York: Routledge.
Cragg, CE; Plotnikoff, RC; Hugo, K.; Casey, A. (2001). "Perspektivförvandling i RN-till-BSN distansutbildning". Journal of Nursing Education . 40 (7): 317–22. doi : 10.3928/0148-4834-20011001-06 . PMID 11596684 .
Cranton, Patricia. Att förstå och främja transformativt lärande: En guide för utbildare av vuxna . San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass, 1994.
Cranton, P. (1996) Professional Development as Transformative Learning: New Perspectives for Teachers of Adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Cranton, Patricia, red. Transformativt lärande i handling: Insikter från praktiken . Nya anvisningar för vuxen- och fortbildning . Nej. 74. San Francisco, CA: Jossey-Bass, sommaren 1997. ISBN 0-78799-8419
Cranton, P. (2006) Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults (2nd ed.). San Francisco, Kalifornien: John Wiley & Sons, Inc.
Cranton, P.; King, KP (2003). "Transformativt lärande som ett professionellt utvecklingsmål". Nya anvisningar för vuxen- och fortbildning . 2003 (98): 31–37. doi : 10.1002/ace.97 .
Dirkx, JM; Mezirow, J.; Cranton, P. (2006). "Grundningar och reflektioner över betydelsen, sammanhanget och processen för transformativt lärande: En dialog mellan John M. Dirkx och Jack Mezirow". Journal of Transformative Education . 4 (2): 123–139. doi : 10.1177/1541344606287503 . S2CID 146219450 .
Elias, Dean (1997). "Det är dags att ändra oss: En introduktion till transformativt lärande". Revision, 20(1).
Fletcher, S. (2007). "Mentorskap för vuxna elever: att förverkliga möjliga jag". I M. Rossiter (Red.), Possible selfes and adult learning: Perspectives and potential. Nya anvisningar för vuxen- och fortbildning (nr 114, s. 75–86). San Francisco: Jossey-Bass.
Gagnon, Jr., GW & Collay, M. (1999) " Constructivist Learning Design ".
Grabove, Valerie. "De många aspekterna av transformativ inlärningsteori och praktik." I: Transformativt lärande i handling: Insikter från praktiken. Nya anvisningar för vuxen- och fortbildning . Nej. 74, redigerad av P. Cranton, s. 89–96. San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass, sommaren 1997.
King, Kathleen P. (2005). Ge liv åt transformativt lärande . Malabar, FL: Krieger.
Kligyte, G (2011). "Transformationsberättelser i akademisk praktik". International Journal for Academic Development . 16 (3): 201–213. doi : 10.1080/1360144x.2011.596703 . S2CID 53743005 .
Lee, M. (1999) "Rollen av kulturella värden i tolkningen av betydande livserfarenheter". Conference Proceedings, Adult Education Research Conference (AERC)
Loughlin, Kathleen A. Kvinnors uppfattningar om transformativa lärandeupplevelser inom medvetandehöjande . San Francisco, CA: Mellen Research University Press, 1993.
Lysaker, J.; Furuness, S. (2011). "Utrymme för transformation: Relationell, dialogisk pedagogik". Journal of Transformative Education . 9 (3): 183–187. doi : 10.1177/1541344612439939 . S2CID 64739609 .
Mezirow, Jack (1975). Utbildning för omvandling av perspektiv: återinträdesprogram för kvinnor i högskolor . New York: Center for Adult Education Teachers College, Columbia University .
Mezirow, J. (1978). "Perspektivförvandling". Vuxenutbildning kvartalsvis . 28 (2): 100–110. doi : 10.1177/074171367802800202 . ISSN 0741-7136 . S2CID 220438141 .
Mezirow, J. (1 september 1981). "En kritisk teori om vuxnas lärande och utbildning". Vuxenutbildning kvartalsvis . 32 (1): 3–24. doi : 10.1177/074171368103200101 . ISSN 0741-7136 . S2CID 145279628 .
Mezirow, J. (1991). Transformativa dimensioner av vuxenutbildning . San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1995). "Transformationsteori om vuxenutbildning." I: In Defense of the Lifeworld , redigerad av MR Welton, s. 39–70. New York: SUNY Press.
Mezirow, J (1997). "Transformativt lärande: teori till praktik". Nya anvisningar för vuxen- och fortbildning . 1997 (74): 5–12. doi : 10.1002/ace.7401 .
Mezirow, J. (2000). Lärande som transformation: kritiska perspektiv på en teori på gång . San Francisco: Jossey Bass.
Miller, JP & Seller, W. (1990) Läroplan: perspektiv och praktik . Toronto: Copp Clark Pitman
O'Sullivan, E. (1999) Transformative Learning: Educational vision for the 21st century. Toronto, Kanada: University of Toronto Press Inc.
O'Sullivan, E (2003). "Bringa ett perspektiv av transformativt lärande till globaliserad konsumtion". International Journal of Consumer Studies . 27 (4): 326–330. doi : 10.1046/j.1470-6431.2003.00327.x .
Scott, Sue M. "Den sörjande själen i transformationsprocessen." I: Transformativt lärande i handling: Insikter från praktiken. Nya anvisningar för vuxen- och fortbildning . Nej. 74, redigerad av P. Cranton, s. 41–50. San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass, sommaren 1997.
Swanson, KW (2010). "Konstruera ett lärande partnerskap i transformativ lärarutveckling". Reflekterande praktik . 11 (2): 259–269. doi : 10.1080/14623941003672428 . S2CID 144173388 .
Taylor, Edward W. Theory and Practice of Transformative Learning: A Critical Review . Information Serienr. 374. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment, College of Education, Ohio State University, 1998.
Torosyan, Roben. (2007). Undervisning för transformation: Integrativt lärande, medvetenhetsutveckling och kritisk reflektion . Opublicerat manuskript.