Matte–verbalt prestationsgap
Det matematisk-verbala prestationsgapet är ett fenomen som först observerades av Richard Rothstein i en kort artikel från 2002 skriven i The New York Times . Denna prestationsgap avslöjar en växande skillnad i USA mellan det stigande nationella genomsnittet på matematikdelarna av SAT- och ACT -proven, i motsats till de platta verbala delarna på samma test.
Historiska trender
Runt 1990 började riksgenomsnittet på den matematiska delen av SAT sin långsamma men stadiga uppgång över riksgenomsnittet för den verbala delen. Det tog bara ett decennium för det matematiska genomsnittet att förmörka det verbala genomsnittet, och fortsatte att öka sedan dess. Skillnaden var betydande och betydande: 1992 var det genomsnittliga matematiska poängen på SAT 501, liknande det genomsnittliga verbala poängen på 500. Under det decennium som följde ökade mattepoängen med femton poäng medan den verbala poängen ökade med bara fyra . Detta var dock inte alltid fallet. Faktum är att på 1970-talet var förhållandet precis det motsatta när nationella verbala poäng rutinmässigt överträffade det nationella matematikgenomsnittet med liknande marginaler. Sedan dess har poänggapet mellan matte- och evidensbaserade läs- och skrivprov (EBRW) minskat avsevärt: klassen 2019 hade ett genomsnittligt matteprov på 528 och ett genomsnittligt EBRW-resultat på 531. Eftersom 50 fler poäng krävs för att uppfylla matematiska riktmärket än EBRW-riktmärket, uppfyllde endast 48 % av klassen 2019 matematikriktmärket medan 68 % mötte EBRW-riktmärket.
Den första akademiska analysen av denna klyfta utfördes av James Lech Ed.D., MTS Lech menade att denna klyfta kunde vara "collateral damage" från den väldokumenterade akademiska och sociala "erosionen" känd som dumbing- down . Med andra ord, SAT-mattefrågorna minskade gradvis i svårighetsgrad med tiden medan de verbala svårighetsnivåerna 1) förblev konstanta, eller 2) fördunklade i mycket långsammare takter.
Testar "fördummande"-hypotesen
För att testa den hypotesen konstruerade Lech mängder av undersökningsinstrument sammanställda från matematikfrågorna härledda från offentligt släppta SAT:er från början av 1980-talet till 2005. Undersökningsinstrumenten skapades avsiktligt för att dölja källan till frågorna för att minska läsarens partiskhet mot standardiserade tester . De spreds sedan till mer än 1 500 kvalificerade gymnasielärare i matematik som valdes slumpmässigt ut från en pool av alla gymnasieskolor (både offentliga och privata) i USA. Deras svar tabellerades. Lech fann att SAT-mattefrågorna inte alls blev lättare i dessa matematiklärares ögon; i själva verket blev de lite svårare.
Alternativa hypoteser
Forskningshypotesen Lech testade förkastades: frågorna om matematiska delar av SAT blir inte lättare med tiden. Som nämnt blir de lite svårare. Detta förvirrar det matematisk-verbala prestationsgapet i allmänhet. Det fanns flera förslag för att förklara stigande nationella medelvärden, år efter år, på de svåra matematiska delarna av SAT, i motsats till stagnerande nationella verbala medelvärden på samma test, under samma tre decennier.
Rothsteins teorier
Rothstein, i New York Times -artikeln 2002, medgav att "Ingen vet riktigt varför vi verkar göra mer framsteg i matematik än att läsa. Men en trolig orsak är att elever lär sig matematik mestadels i skolan, medan läskunnighet också kommer från vanor hemma. Även om läsundervisningen förbättras, skulle poängen bli lidande om eleverna läste mindre utanför skolan eller hade en mindre läskunnig hemmiljö."
Rothstein föreslog också att de enormt framgångsrika SAT- och ACT-testförberedande kurserna omedvetet betonar matematisk skicklighet framför verbal skärpa. Han rationaliserade att framgångsrika testtekniker som lärs ut i dessa kurser för att öka testresultaten fungerar mycket bra för matematiska frågor med flera val.
Rothstein betonade också att engelskspråkiga elever (nedan kallade ELL) i amerikanska skolor ökade, och det skulle verkligen kunna dra nedåt på det nationella verbala genomsnittet på dessa standardiserade test. Det verkar troligt att ELL-status skulle påverka en elevs verbala poäng negativt i större utsträckning i motsats till matematikdelen på samma standardiserade test.
Slutligen indikerade Rothstein att studier avslöjade då, som de fortfarande gör nu, att elevernas läsning minskade medan amerikanska ungdomars tv-tittande ökade. Dessa dubbla sociala trender, när de kombineras, kan negativt påverka elevernas verbala poäng i högre takt än deras matematiska poäng. Dessa beteenden sänker också matematiska poäng - en punkt som Rothstein kunde ha förbisett. Vad Rothstein inte kunde förutse 2002 är den exponentiella spridningen av textmeddelanden som tonåringar skickar och tar emot, och potentialen för negativa konsekvenser av den aktiviteten när det gäller att utveckla sina verbala färdigheter. The New York Times konstaterar att detta "fenomen börjar oroa läkare och psykologer, som säger att det leder till ångest, distraktion i skolan, sjunkande betyg, upprepade stressskador och sömnbrist." Det kan verkligen finnas anledning till oro eftersom Neilsens rapporterade 2008 att "amerikanska tonåringar skickade och fick i genomsnitt 2 272 textmeddelanden per månad under fjärde kvartalet 2008 ... nästan 80 meddelanden om dagen, mer än dubbelt så mycket som ett år i genomsnitt tidigare ( Ibid. ) Neilsens rapport från 2010 visar en ökning med 47 procent av tonårssms till 3 339 sms per månad (4 050 för kvinnliga tonåringar).
Lechs teorier
Lechs alternativa förslag för vidare forskning i den avhandlingen från 2007 indikerade att det är ganska troligt att gapet mellan matematik och verbala prestationer delvis kan förklaras av den snabba spridningen av avancerade placeringskurser i matematik och naturvetenskap i amerikanska gymnasieskolor. Denna våg av AP-kurser i naturvetenskap och matematik, över den för humanistiska AP-kurser, ökar samtidigt som högre matematikpoäng jämfört med verbala poäng på dessa standardiserade test. Han tillade att denna effekt skulle kunna multipliceras om ett stort antal kunniga elever frammatar AP-kurserna i matematik och naturvetenskap på gymnasiet för att avsiktligt "förstärka" för motsvarande avsnitt om SAT/ACT. Det verkar faktiskt finnas en gedigen preferens för bättre matematik- och naturvetenskapliga betyg av högskoleantagningspersonal. Detta skulle samtidigt förklara både bättre poäng på de matematiska delarna av SAT/ACT och stagnerande verbala poäng på dessa tester. När allt kommer omkring kommer AP English i 12:e klass inte att ge praxis för högskoleprov som tas i 11:e klass.
Lech hävdade också att migration från södra Asien , Västasien och Östasien under samma decennier också kan ha en positiv inverkan på dessa stigande SAT-mattepoäng (samtidigt som de undertrycker de verbala poängen eftersom många av dessa elever också kan vara ELL-studenter). Det beror på att han noterade att antalet asiatiska studenter som tar SAT är oproportionerligt överrepresenterade under de år då denna matematisk-verbala klyfta verkligen tar form. Av de studenter som tar SAT är andelen eller procentandelen som är asiatiska mer än dubbelt så stor som den asiatiska andelen [eller procentandelen] i USA:s befolkning. Det är viktigt eftersom, som Lech påpekade, asiatiska elever själva hade i genomsnitt 580 (av 800 möjliga) på matematikdelen av SAT 2005, men det nationella matematikgenomsnittet samma år (vilket matematiskt inkluderar de asiatiska eleverna med höga poäng ) var bara 520.
Slutligen höll Lech med Rothstein om att en annan inverkan på skillnaden mellan matematik och verbala prestationer kan vara kvaliteten på matematiklärarna själva. Lech hänvisade till litteratur som indikerar att amerikanska matematiklärare tenderar att vara mycket bättre organiserade än sina humanistiska motsvarigheter på andra sidan hallen. Rothstein menade att amerikanska matematiklärare tenderar att vara bättre utbildade eftersom de har mer resurser tillgängliga, som det extremt stora kontantbidraget på 1 miljard dollar från National Science Foundation för matematik- och naturvetenskaplig undervisning i gymnasiet, som engelska lärare inte kan skörda.