Matematisk ångest

Matematisk ångest , även känd som matematikfobi , är ångest över ens förmåga att göra matematik .

Matematik ångest

Mark H. Ashcraft definierar matematikångest som "en känsla av spänning, oro eller rädsla som stör matteprestationer" (2002, s. 1). Det är ett fenomen som ofta beaktas när man undersöker elevers problem i matematik. Enligt American Psychological Association är matematisk ångest ofta kopplad till testångest. Denna ångest kan orsaka ångest och orsakar sannolikt en motvilja och undvikande av alla matematikrelaterade uppgifter. Den akademiska studien av matematikångest har sitt ursprung redan på 1950-talet, där Mary Fides Gough introducerade termen mathemafobi för att beskriva mångas fobiliknande känslor för matematik. Den första skalan för mätning av matematisk ångest utvecklades av Richardson och Suinn 1972. Sedan denna utveckling har flera forskare undersökt matematisk ångest i empiriska studier . Hembree (1990) genomförde en metaanalys av 151 studier rörande matematikångest. Studien fastställde att matteångest är relaterat till dålig matteprestation på matteprestationsprov och negativa attityder angående matematik. Hembree föreslår också att matematikångest är direkt kopplat till matematikundvikande.

Ashcraft (2002) menar att mycket oroliga matematikelever kommer att undvika situationer där de måste utföra matematiska uppgifter. Tyvärr resulterar undvikande av matematik i mindre kompetens, exponering och matematikövning, vilket gör eleverna mer oroliga och matematiskt oförberedda att uppnå. På högskola och universitet går oroliga matematikelever färre mattekurser och tenderar att känna sig negativa till ämnet. Faktum är att Ashcraft fann att korrelationen mellan matematikångest och variabler som självförtroende och motivation är starkt negativa .

Enligt Schar, eftersom matematikångest kan orsaka matematikundvikande, uppstår ett empiriskt dilemma . Till exempel, när en elev som är mycket matteorolig presterar en besvikelse på en matematikfråga, kan det bero på matematikångest eller bristande kompetens i matematik på grund av att de undviker matematik. Ashcraft fastställde att genom att administrera ett test som blir allt mer matematiskt utmanande, märkte han att även personer som är mycket matteoroliga klarar sig bra i den första delen av testets mätning av prestanda. Men på den senare och svårare delen av testet fanns det ett starkare negativt samband mellan noggrannhet och matematikångest.

Enligt forskningen som Sian Beilock och hennes grupp hittade vid University of Chicago, handlar matteångest inte bara om att vara dålig på matematik. Efter att ha använt hjärnskanningar bekräftade forskare att förväntan eller tanken på att lösa matematik faktiskt orsakar matteångest. Hjärnskanningarna visade att det område i hjärnan som utlöses när någon har matematikångest överlappar samma område i hjärnan där kroppsskada registreras. Och Trezise och Reeve visar att elevernas matteångest kan fluktuera under hela en matteklass.

Prestanda

Inverkan av matematikångest på matematikprestationer har studerats i nyare litteratur. En individ med matematikångest saknar inte nödvändigtvis förmåga i matematik, snarare kan de inte prestera till sin fulla potential på grund av de störande symtomen på sin ångest. Matematisk ångest yttrar sig på en mängd olika sätt, inklusive fysiska, psykologiska och beteendemässiga symtom, som alla kan störa en elevs matematiska prestation. Den starka negativa korrelationen mellan hög matematikångest och låg prestation tros ofta bero på matematikångests inverkan på arbetsminnet. Arbetsminnet har en begränsad kapacitet. En stor del av denna kapacitet ägnas åt problemlösning vid lösning av matematiska uppgifter. Men hos individer med matematikångest tas mycket av detta utrymme upp av oroliga tankar, vilket äventyrar individens förmåga att prestera. Dessutom kan ett frekvent beroende i skolor av höga insatser och tidsinställda tester, där eleverna tenderar att känna mest ångest, leda till lägre prestationer för matematikoroliga individer. från Program for International Student Assessment ( PISA) visar att elever som upplever hög matematikångest visar matematikpoäng som är 34 poäng lägre än elever som inte har matematikångest, vilket motsvarar ett helt år i skolan. Dessutom visar forskarna Elisa Cargnelutti et al att matematisk ångests inflytande på matematikrelaterade prestationer ökar över tiden på grund av ackumuleringen av passiv erfarenhet i ämnet eller andra faktorer som mer krav på matematik när barn växer upp. Dessa fynd visar det tydliga sambandet mellan matematikångest och minskade prestationsnivåer, vilket tyder på att lindra matematikångest kan leda till en markant förbättring av elevernas prestationer.

Betygsskala för ångest

En betygsskala för matematikångest skrevs om 1972 av Richardson och Suinn. Richardson och Suinn definierade matematisk ångest som "känsla av oro och spänning angående manipulation av siffror och färdigställande av matematiska problem i olika sammanhang". Richardson och Suinn introducerade MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale) 1972. Förhöjda poäng på MARS-testet översätter till hög matteångest. Författarna presenterade normativa data, inklusive ett medelpoäng på 215,38 med en standardavvikelse på 65,29, insamlat från 397 studenter som svarade på en annons för beteendeterapibehandling för matematikångest. För test-omtest-tillförlitlighet användes Pearson-produktmomentkoefficienten och en poäng på 0,85 beräknades, vilket var gynnsamt och jämförbart med poäng som hittats på andra ångesttester. Richardson och Suinn validerade konstruktionen av detta test genom att dela tidigare resultat från tre andra studier som var mycket lika resultaten som uppnåddes i denna studie. De administrerade också Differential Aptitude Test, ett 10-minuters mattetest inklusive enkla till komplexa problem.

Beräkning av Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient mellan MARS-testet och Differential Aptitude Test-resultaten var -0,64 (p < 0,01), vilket indikerar att högre MARS-poäng relaterar till lägre matematiska testresultat och "eftersom hög ångest stör prestation och dåligt resultat prestation producerar ångest, detta resultat ger bevis på att MARS mäter matematikångest". Detta test var avsett att användas för att diagnostisera matematisk ångest, testa effektiviteten av olika metoder för matematisk ångestbehandling och eventuellt utforma en ångesthierarki som ska användas i desensibiliseringsbehandlingar. MARS-testet är av intresse för dem inom rådgivningspsykologi och testet används flitigt i forskning om matematikångest. Den finns i flera versioner av varierande längd och anses vara psykometriskt sund. Andra tester ges ofta för att mäta olika dimensioner av matematisk ångest, som Elizabeth Fennema och Julia Shermans Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales (FSMAS). FSMAS utvärderar nio specifika domäner med hjälp av Likert-skalor: attityd till framgång, matematik som en manlig domän, mammas attityd, pappas attityd, lärarens attityd, förtroende för att lära sig matematik, matematikångest, affektmotivation och matematisk användbarhet. Trots introduktionen av nyare instrumentering verkar användningen av MARS-testet vara den pedagogiska standarden för att mäta matematikångest på grund av dess specificitet och produktiva användning.

Matematik och kultur

Även om det finns övergripande likheter när det gäller tillägnandet av matematiska färdigheter, har forskare visat att barns matematiska förmågor skiljer sig mellan länder. I Kanada får eleverna betydligt lägre poäng i matematisk problemlösning och operationer än elever i Korea, Indien och Singapore. Forskare [ vem? ] har gjort grundliga jämförelser mellan länder och fastställt att i vissa områden, såsom Taiwan och Japan, lägger föräldrar mer vikt vid ansträngning snarare än ens medfödda intellektuella förmåga i skolframgång. Genom att lägga större vikt vid ansträngning snarare än ens medfödda intellektuella förmåga, hjälper de sitt barn att utveckla ett tillväxttänk . Människor som utvecklar ett tillväxttänkande tror att alla har förmågan att växa sin intellektuella förmåga, lära sig av sina misstag och bli mer motståndskraftiga elever. I stället för att fastna i ett problem och ge upp, prövar elever med ett tillväxttänk andra strategier för att lösa problemet. Ett tillväxttänkande kan gynna alla, inte bara människor som försöker lösa matematiska beräkningar. Dessutom tenderar föräldrar i dessa länder att ställa högre förväntningar och standarder på sina barn. I sin tur lägger eleverna mer tid på läxor och värderar läxor mer än amerikanska barn.

Dessutom har forskarna Jennifer L. Brown et al. visar att skillnader i nivå av matematisk ångest mellan olika länder kan bero på olika grader av kurserna. I samma kultur är det liten skillnad i ångestskala som är förknippad med kön, medan ångesten är mer relaterad till sin typ. Prover visar högre grad av ångest vid subskala

MEA (Mathematical Evaluation Anxiety) jämfört med LMA (Learning Mathematical Anxiety).

Matematik och genus

En annan skillnad i matematiska förmågor som ofta utforskas i forskning rör könsskillnader. Det har gjorts forskning som undersökt könsskillnader i prestation på standardiserade test i olika länder. Beller och Gafnis har visat att barn vid ungefär nio års ålder inte uppvisar konsekvent könsskillnad i förhållande till matematikkunskaper. Men i 17 av de 20 länder som undersöktes i denna studie, tenderade 13-åriga pojkar att få högre poäng än flickor. Dessutom betecknas matematik ofta som en maskulin förmåga; som ett resultat har flickor ofta lågt förtroende för sina matematiska förmågor. Dessa könsstereotyper kan förstärka lågt självförtroende hos flickor och kan orsaka matteångest eftersom forskning har visat att prestation på standardiserade mattetest påverkas av ens självförtroende. Som ett resultat har pedagoger försökt avskaffa denna stereotyp genom att främja förtroende för matematik hos alla elever för att undvika matematikångest.

Medan å andra sidan resultat som erhållits av Szczygiel visar Monika att flickor har en högre nivå av ångest vid testning och totalt, även om det inte finns någon könsskillnad i generell matteångest. Därför kan könsskillnaden i matematikångest vara ett resultat av typen av ångest. Tester utlöser större ångest hos flickor jämfört med pojkar, men de känner samma nivå av ångest när de lär sig matematik.

Matematikpedagogik

Matematikens principer förstås i allmänhet vid tidig ålder; förskolebarn kan förstå de flesta principer som ligger till grund för räkning. På dagis är det vanligt att barn använder räkning på ett mer sofistikerat sätt genom att lägga till och subtrahera siffror. Medan dagisbarn brukar använda fingrarna för att räkna, överges denna vana snart och ersätts med en mer raffinerad och effektiv strategi; barn börjar utföra addition och subtraktion mentalt vid ungefär sex års ålder. När barn når ungefär åtta år kan de hämta svar på matematiska ekvationer från minnet. Med rätt undervisning får de flesta barn dessa grundläggande matematiska färdigheter och kan lösa mer komplexa matematiska problem med sofistikerad träning. (Kail & Zolner, 2005).

Högriskundervisningsstilar utforskas ofta för att få en bättre förståelse av matematikångest. Goulding, Rowland och Barber (2002) menar att det finns kopplingar mellan en lärares bristande ämneskunskap och förmåga att planera undervisningsmaterial effektivt. Dessa resultat tyder på att lärare som inte har en tillräcklig bakgrund i matematik kan kämpa med att utveckla omfattande lektionsplaner för sina elever. På liknande sätt visar Laturners forskning (2002) att lärare med certifiering i matematik är mer benägna att vara passionerade och engagerade i att undervisa i matematik än de utan certifiering. Men de utan certifiering varierar i sitt engagemang för yrket beroende på kursförberedelser.

En studie utförd av Kawakami, Steele, Cifa, Phills och Dovidio (2008) undersökte attityder till matematik och beteende under matteprov. Studien undersökte effekten av omfattande träning i att lära kvinnor hur man närmar sig matematik. Resultaten visade att kvinnor som tränats i att närma sig i stället för att undvika matematik visade en positiv implicit attityd till matematik. Dessa fynd överensstämde endast med kvinnor som låg i initial identifikation med matematik. Denna studie upprepades med kvinnor som antingen uppmuntrades att närma sig matematik eller som fick neutral träning. Resultaten var konsekventa och visade att kvinnor som lärt sig att närma sig matematik hade en implicit positiv attityd och genomförde fler matematiska problem än kvinnor som lärt sig att närma sig matematik på ett neutralt sätt.

Johns, Schmader och Martens (2005) genomförde en studie där de undersökte effekten av att lära ut stereotypa hot som ett sätt att förbättra kvinnors matematikprestationer. Forskarna drog slutsatsen att kvinnor tenderade att prestera sämre än män när problem beskrevs som matematiska ekvationer. Kvinnor skilde sig dock inte från män när testsekvensen beskrevs som problemlösning eller i ett tillstånd där de lärde sig om stereotypa hot. Denna forskning har praktiska konsekvenser. Resultaten antydde att undervisning av elever om stereotypa hot skulle kunna erbjuda ett praktiskt sätt att minska dess skadliga effekter och leda till en förbättring av en flickas prestationsförmåga och matematiska förmåga, vilket fick forskarna att dra slutsatsen att utbilda kvinnliga lärare om stereotypa hot kan minska dess negativa effekter i klassrummet.

Vanliga föreställningar

Enligt Margaret Murray har kvinnliga matematiker i USA nästan alltid varit en minoritet. Även om den exakta skillnaden fluktuerar med tiderna, som hon har utforskat i sin bok Women Becoming Mathematicians: Creating a Professional Identity in Post-World War II America, " Sedan 1980 har kvinnor tjänat över 17 procent av doktorsexamen i matematik.... [I USA]". Trenderna inom kön är inte på något sätt tydliga, men kanske är paritet fortfarande en väg att gå. Sedan 1995 har studier visat att könsskillnaden gynnade män i de flesta matematiska standardiserade tester eftersom pojkar presterade bättre än flickor i 15 av 28 länder. Men från och med 2015 har könsgapet nästan vänts, vilket visar en ökning av kvinnlig närvaro. Detta orsakas av att kvinnor stadigt ökar sina prestationer i matematik och naturvetenskapliga tester och registreringar, men också av att män tappar mark samtidigt. Denna rollomkastning kan till stor del associeras med de könsnormativa stereotyper som finns inom vetenskap, teknik, ingenjörskonst och matematik (STEM), där man anser "vem matematik är till för" och "vem STEM-karriärer är till för". Dessa stereotyper kan underblåsa matematisk ångest som redan finns bland unga kvinnliga befolkningar. Därför kommer paritet att kräva mer arbete för att övervinna matematisk ångest och detta är en anledning till varför kvinnor i matematik är förebilder för yngre kvinnor.

I skolor

Enligt John Taylor Gatto , som förklaras i flera långa böcker, för att utformades förhindra eller under moderna västerländska skolor medvetet slutet av 1800-talet för att skapa en miljö som är idealisk för att främja rädsla och ångest, och försenar inlärningen. Många som är sympatiska med Gattos tes anser att hans ställning är onödigt extrem. Diane Ravitch , tidigare biträdande utbildningssekreterare under George HW Bush- administrationen, håller med Gatto till en viss punkt, och medger att det finns ett inslag av social ingenjörskonst (dvs. tillverkning av kompatibla medborgarskap) i uppbyggnaden av det amerikanska utbildningssystemet, som prioriterar överensstämmelse över lärande.

Anknytningens roll har föreslagits ha en inverkan på utvecklingen av ångesten. Barn med en osäker anknytningsstil var mer benägna att visa ångesten.

Matematik brukade läras ut som ett rätt och fel ämne och som om att få rätt svar var avgörande. Till skillnad från de flesta ämnen har matematikproblem nästan alltid ett rätt svar, men det finns många sätt att få svaret. Tidigare lärdes ämnet ofta ut som om det fanns ett rätt sätt att lösa problemet och att alla andra tillvägagångssätt skulle vara fel, även om eleverna fick rätt svar. Tack och lov har matematiken utvecklats och det har också undervisningen. Elever brukade ha högre ångest på grund av sättet att lära ut matematik. "Lärare gynnar barn mest när de uppmuntrar dem att dela sin tankeprocess och motivera sina svar högt eller skriftligt när de utför matematiska operationer ... Med mindre tonvikt på rätt eller fel och mer betoning på process, lärare kan hjälpa till att lindra elevernas oro för matematik”.

Teoretiska "lösningar"

Det har gjorts många studier som visar att föräldrarnas deltagande i utvecklingen av ett barns utbildningsprocesser är avgörande. En elevs framgång i skolan ökar om deras föräldrar är involverade i deras utbildning både hemma och i skolan (Henderson & Map, 2002). Som ett resultat är ett av de enklaste sätten att minska matematikångest att föräldern blir mer delaktig i sitt barns utbildning. Dessutom har forskning visat att en förälders uppfattning om matematik påverkar deras barns uppfattning och prestationer i matematik (Yee & Eccles, 1988).

Dessutom visar studier av Herbert P. Ginsburg , Columbia University, påverkan av föräldrars och lärares attityder på ""barnets förväntningar på det området av lärande".... Det är mindre den faktiska undervisningen och mer attityden och förväntningarna av läraren eller föräldrarna som räknas". Detta stöds ytterligare av en undersökning av studenter i Montgomery County, Maryland som "pekade på sina föräldrar som den primära kraften bakom intresset för matematik".

Claudia Zaslavsky hävdar att matematik har två komponenter. Den första komponenten är att beräkna svaret. Denna komponent har också två delkomponenter, nämligen svaret och den process eller metod som används för att fastställa svaret. Att fokusera mer på processen eller metoden gör det möjligt för eleverna att göra misstag, men inte "misslyckas i matematik". Den andra komponenten är att förstå de matematiska begrepp som ligger till grund för problemet som studeras. "... och i detta avseende är att studera matematik mycket mer som att studera, säg, musik eller måla än det är som att studera historia eller biologi."

Bland annat som stödjer denna synpunkt är Eugene Geists verk. Geists rekommendationer inkluderar att fokusera på begreppen snarare än det rätta svaret och att låta eleverna arbeta på egen hand och diskutera sina lösningar innan svaret ges.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1989, 1995b) förslag för lärare som försöker förebygga matematikångest inkluderar:

  • Tillmötesgående för olika inlärningsstilar
  • Skapa en mängd olika testmiljöer
  • Designa positiva upplevelser i matematiklektioner
  • Att avstå från att knyta självkänsla till framgång med matematik
  • Att betona att alla gör misstag i matematik
  • Att göra matematik relevant
  • Låta eleverna få lite input i sina egna utvärderingar
  • Tillåter olika sociala tillvägagångssätt för att lära sig matematik
  • Understryker vikten av originalt kvalitetstänkande snarare än manipulation av formler utan vidare

Hackworth (1992) föreslår att följande aktiviteter kan hjälpa elever att minska och mildra matematisk ångest:

  • Diskutera och skriv om matematiska känslor;
  • Bekanta dig med god matteundervisning, samt studieteknik;
  • Inse vilken typ av information som behöver läras;
  • Var en aktiv inlärare och skapa problemlösningstekniker;
  • Utvärdera ditt eget lärande;
  • Utveckla lugnande/positiva sätt att hantera rädsla för matematik, inklusive visualisering, positiva budskap, avslappningstekniker, frustrationspauser;
  • Använd gradvis, upprepad framgång för att bygga upp matematikförtroende hos eleverna

BR Alimin och DB Widjajanti (2019) rekommenderar lärare:

  • Gör aldrig eleverna generade inför klassen
  • Bygg harmoni och vänskap mellan lärare och elever
  • Ge eleverna tips så att de kan lära sig av misstag
  • Uppmuntra eleverna att inte ge upp när de stöter på utmaningar
  • Lär eleverna att hjälpa varandra att arbeta med matematiska problem

Flera studier har visat att avslappningstekniker kan användas för att lindra oro relaterad till matematik. I sin arbetsbok Conquering Math Anxiety erbjuder Cynthia Arem specifika strategier för att minska matematikundvikande och ångest. En strategi hon förespråkar för är avslappningsövningar och visar att genom att träna avslappningstekniker regelbundet i 10–20 minuter kan eleverna avsevärt minska sin ångest.

Dr Edmundo Jacobsons Progressive Muscle Relaxation hämtad från boken Mental Toughness Training for Sports, Loehr (1986) kan användas i en modifierad form för att minska ångest som publicerats på webbplatsen HypnoGenesis.

Enligt Mina Bazargan och Mehdi Amiri kan Modular Cognitive Behaviour Therapy (MCBT) minska nivån av matematisk ångest och öka elevernas självkänsla.

Visualisering har också använts effektivt för att minska matematikångest. Arem har ett kapitel som handlar om att minska testångest och förespråkar användning av visualisering. I sitt kapitel med titeln Conquer Test Anxiety (kapitel 9) har hon specifika övningar som ägnas åt visualiseringstekniker för att hjälpa eleven att känna sig lugn och självsäker under testningen.

Studier har visat att elever lär sig bäst när de är aktiva snarare än passiva elever.

Teorin om multipla intelligenser tyder på att det finns ett behov av att ta itu med olika inlärningsstilar. Matematiklektioner kan skräddarsys för visuella / spatiala , logiska/matematiska, musikaliska, auditiva , kropps/kinestetiska , interpersonella och intrapersonella och verbala/lingvistiska inlärningsstilar. Denna teori om inlärningsstilar har aldrig visats vara sann i kontrollerade försök. Studier visar inga bevis som stödjer att skräddarsy lektioner till en individuell elevs inlärningsstil för att vara fördelaktigt.

Nya begrepp kan läras ut genom skådespeleri, kooperativa grupper, visuella hjälpmedel, praktiska aktiviteter eller informationsteknik. För att hjälpa till med inlärning av statistik finns det många applets på Internet som hjälper eleverna att lära sig om många saker från sannolikhetsfördelningar till linjär regression. Dessa appletar används ofta i inledande statistikklasser, eftersom många elever drar nytta av att använda dem. [ originalforskning? ] [ vem? ]

Aktiva elever ställer kritiska frågor som: Varför gör vi på det här sättet och inte på det sättet ? Vissa lärare kan tycka att dessa frågor är irriterande eller svåra att besvara, och de kan faktiskt ha blivit tränade att svara på sådana frågor med fientlighet och förakt, utformade för att ingjuta rädsla. Bättre lärare svarar ivrigt på dessa frågor och använder dem för att hjälpa eleverna att fördjupa sin förståelse genom att undersöka alternativa metoder så att eleverna själva kan välja vilken metod de föredrar. Denna process kan resultera i meningsfulla klassdiskussioner. Att prata är det sätt på vilket elever ökar sin förståelse och behärskning av matematik. Lärare kan ge eleverna insikt om varför de lär sig visst innehåll genom att ställa frågor till eleverna som "vilket syfte tjänar man med att lösa detta problem?" och "varför blir vi ombedda att lära oss detta?"

Reflekterande journaler hjälper eleverna att utveckla metakognitiva färdigheter genom att låta dem tänka på sin förståelse. Enligt Pugalee hjälper skrivande eleverna att organisera sitt tänkande vilket hjälper dem att bättre förstå matematik. Dessutom hjälper skrivandet i matematikklasser eleverna att lösa problem och förbättra matematiska resonemang. När eleverna vet hur man använder matematiska resonemang är de mindre angelägna om att lösa problem.

Barn lär sig bäst när matematik lärs ut på ett sätt som är relevant för deras vardag. Barn tycker om att experimentera. För att lära sig matematik på något djup bör eleverna vara engagerade i att utforska, gissa och tänka, såväl som i utanträning av regler och procedurer.

Se även

externa länkar

Hämtad från " https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Mathematical_anxiety&oldid=1138425292 "