Ledande verksamhet

Inom ramen för Cultural-Historical Activity Theory (CHAT) är den ledande aktiviteten den aktivitet, eller kooperativ mänsklig handling, som spelar den viktigaste rollen i barns utveckling under en given utvecklingsperiod. Även om många aktiviteter kan spela en roll i ett barns utveckling vid varje given tidpunkt, antas den ledande aktiviteten vara den typ av social interaktion som är mest fördelaktig när det gäller att producera stora utvecklingsprestationer och förbereda barnet för nästa utvecklingsperiod . Genom att engagera sig i ledande aktiviteter utvecklar ett barn ett brett spektrum av förmågor, inklusive känslomässig kontakt med andra, motivation att engagera sig i mer komplexa sociala aktiviteter, skapande av nya kognitiva förmågor och omstrukturering av gamla (Bodrova & Leong 2007: 98) ).

Termen "ledande aktivitet" användes först av Lev Vygotsky (1967: 15–17) när han beskrev sociodramatisk lek som den ledande aktiviteten och källan till utveckling av förskolebarn, men det inkorporerades inte systematiskt i Vygotskys teori om barns utveckling. Senare gjorde dock Alexei Leontiev och andra "neo-Vygotskianer" som Alexander Zaporozhets och Daniel Elkonin (Zaporozhets 1997; Zaporozhets & Elkonin 1971) begreppet till ett grundläggande inslag i deras aktivitetsteori om barns utveckling. Konceptet har nu utökats till flera stadier eller perioder i mänsklig utveckling.

Begreppet en ledande aktivitet är en del av en bredare aktivitetsteori som försöker integrera kognitiva, motiverande och sociala aspekter av utveckling. Trots många detaljerade beskrivande redogörelser för utvecklingsformerna av minne , perception och kognition i olika faser av barndomen (t.ex. Piagets arbete), saknas ofta en förklaring till hur eller varför barnet utvecklar dessa psykologiska processer (Karpov 2003: 138). Utforskningen av ledande aktiviteter försöker belysa dessa frågor. Snarare än biologisk mognad eller stimulans-responsinlärning ses specifika typer av social aktivitet som genererar mänsklig utveckling. På grund av sin uppmärksamhet på kausal dynamik har den neo-Vygotskianska teorin kallats "den mest omfattande inställningen till problemet med determinanter och mekanismer för barns utveckling (Karpov 2003: 138)."

Natur

En ledande aktivitet konceptualiseras som ett gemensamt, socialt agerande med vuxna och/eller kamrater som är orienterat mot omvärlden. Under den ledande aktiviteten utvecklar barn nya mentala processer och motivationer, som "växer ur" sin nuvarande aktivitet och ger grunden för övergången till en ny ledande aktivitet (Kozulin, Gindis, Ageyev, & Miller 2003: 7). I de flesta fall kan uppkomsten av en aktivitet ses långt innan den blir den ledande aktiviteten i ett barns liv (Bodrova & Leong 2007: 99). Vuxna och mer kapabla kamrater som instruerar eller hjälper barn att engagera sig i den ledande aktiviteten sägs tillhandahålla förmedling av aktiviteten och skapa en zon för proximal utveckling, som tillåter barn att utföra aktiviteter på en högre nivå än de skulle kunna utföra självständigt. Förmedling av ledande aktiviteter är teoretiserad för att hjälpa barn att utvecklas genom att förvärva användningen av kulturella eller psykologiska "verktyg", som förändrar barns mentala processer.

Sekvens

Den aktivitet som anses vara ledande för en given ålder eller utvecklingsperiod beror på vilken typ av samhälle ett barn utvecklas i, och på de särskilda historiska och kulturella förväntningarna på barn i den åldern (Bodrova & Leong 2007). Neo-Vygotskianer har föreslagit en sekvens av barns optimala ledande aktiviteter i moderna industrialiserade samhällen (även om ledande aktiviteter kan skilja sig åt i agrar- eller jägare-samlarsamhällen ). Naturligtvis kommer inte alla barn inom en viss kultur att engagera sig lika i ledande aktiviteter (eller i lika "kvalitet" på aktiviteter), vilket leder till olika utvecklingsbanor och resultat. Till exempel tycks barn som saknar möjligheter att ägna sig åt rik, välutvecklad sociodramatisk lek under förskoleåren ha större svårigheter med självreglering och impulskontroll, egenskaper som är förknippade med diagnosen ADHD ( Bodrova & Leong 2007: 99)

Den föreslagna sekvensen av ledande aktiviteter bestäms inte strikt av biologisk ålder, utan snarare av de typiska åldersrelaterade formerna av interaktion mellan vuxna och kamrater i ett givet samhälle (Chaiklin 2003: 48). Som ett resultat av deras historiska och kulturella särart kan ledande aktiviteter förändras. Olika ledande aktiviteter kan utvecklas och anses vara mer fördelaktiga för utveckling inom vissa samhällen, vilket leder till en revidering eller rekonceptualisering av de mest effektiva ledande aktiviteterna. Karpov (2005) går igenom nya empiriska rön från västerländska forskare, som i hög grad överensstämmer med den neo-Vygotskianska analysen av barns utveckling genom engagemang i ledande aktiviteter.

Spädbarn: känslomässig kommunikation med vårdgivare

Under det första levnadsåret ses emotionell kommunikation med vårdgivare som den ledande aktiviteten och det sammanhang där utvecklingsprestationerna under spädbarnsåldern sker. Vygotsky såg dessa interaktioner som den sociala grunden som skulle leda till lärande och utveckling på ett unikt mänskligt sätt (Karpov 2005). Primärvårdare etablerar en känslomässig dialog med spädbarn som går utöver bara blöj- och matningsrutiner. Utvecklingen av denna aktiva, tvåvägs emotionella relation resulterar i vad Bowlby (1969) kallade anknytning. Denna delade aktivitet är planen för framtida relationer som barnet kommer att utveckla, och skapar motivation för barnet att engagera sig i senare former av delad aktivitet (Leontiev 1978).

Spädbarns känslomässiga utbyten med vårdgivare börjar med rent känslomässiga utbyten, som att le eller kurra fram och tillbaka, eller mer fysiska interaktioner som när en bebis glatt reagerar på kramar, studsar eller kittlar (Bodrova & Leong 2007). Vårdgivare tar i allmänhet initiativet till att skapa känslomässiga relationer med spädbarn, och spädbarn går från att vara relativt passiva deltagare till att ta allt mer aktiva roller i dessa dialoger. Det har visat sig att i början av den andra levnadsmånaden börjar spädbarn le som svar på sina vårdgivares leende och röst (Zaporozhets & Markova 1983).

Under den tredje månaden av livet börjar barn le, gestikulera och vokalisera (kurrande) när de hälsar på bekanta vuxna. Vygotskianer har kallat detta för animationskomplexet och spädbarn kommer snart att använda det proaktivt för att väcka och behålla uppmärksamheten hos en vårdgivare (Bodrova & Leong 2007). Från omkring tre till sex månaders ålder använder spädbarn leenden och vokaliseringar för att bjuda in vårdgivare att delta i känslomässiga utbyten, vilket skapar vad forskare som Tronick har kallat interaktionell synkronisering (Tronick 1989). Föräldrar använder ofta " baby-talk " eller "barnriktat tal" som svar på deras barns prelingvistiska vokalisering (t.ex. babblande ), och det har visat sig att spädbarn svarar genom att modifiera sitt babblande i enlighet med den fonologiska strukturen som finns hos deras vårdgivare. yttranden (Goldstein & Schwade 2008). Denna typ av vokaliserad känslomässig interaktion, eller vad John Locke (2001) har kallat vocal communion, verkar vara kopplad till anknytning och senare lexikal inlärning, och spelar därmed en bildande roll i språkutvecklingen.

Under andra halvan av det första levnadsåret expanderar interaktioner mellan spädbarn och vårdgivare till att omfatta känslomässiga utbyten kring föremål och handlingar på dessa föremål (Bodrova & Leong 2007). Till exempel kan en pappa nu le och skaka ett skallra som svar på barnets leende. Runt denna tid kan föräldrar börja märka föremål och prata om de åtgärder de utför. För spädbarn blir dessa föremål intressanta eftersom de presenteras genom emotionell interaktion med vuxna (Karpov 2005). Medan Piaget trodde att spädbarns sensorimotoriska manipulation av föremål kom genom spontana kroppsrörelser och utforskande handlingar, tyder bevis på annat. Barn som var allvarligt berövade känslomässig kontakt ägnade sig inte åt mycket föremålsmanipulation, även om föremål var tillgängliga för dem i deras spjälsängar (Lisina 1974; Spitz 1946). Detta stöder det Vygotskianska påståendet om en koppling mellan känslomässiga interaktioner med vårdgivare och utvecklingen av objektmanipulation och utforskande beteende.

I detta nya sammanhang av emotionell kommunikation kring föremål utvecklar spädbarn mer sofistikerade kommunikationsverktyg med gester och ord. Vygotsky (1988) beskriver hur ett spädbarns misslyckade grepp om ett föremål tilldelas social betydelse när en vuxen överlämnar föremålet till barnet. Griprörelsen förvandlas sedan till att peka, en instrumentell gest som kommunicerar till en vuxen barnets önskan, och kanske uppmanar den vuxne att agera på barnets vägnar (Vygotsky 1988). Liksom gester behandlas ett barns första ord som meningsfulla av de vuxna, och används först senare av spädbarn för att beteckna föremål, människor och handlingar (Bodrova 2007: 104). En bebis kan göra ett slumpmässigt "da da"-ljud i sin fars närvaro, och glada föräldrar tilldelar dessa ljud betydelsen "pappa", en betydelse som barnet sedan lär sig av föräldrarna. Språket uppstår alltså i delad form, där vuxna till en början står för det mesta av den verbala interaktionen, och barn börjar så småningom tillägna sig och använda språkets verktyg själva (Bodrova & Leong 2007: 104).

Sammanfattningsvis är en positiv känslomässig inställning till vuxna avgörande för spädbarns utveckling, eftersom det leder till ett vitalt intresse för vad den vuxne presenterar för spädbarnet och gör i deras närvaro, som att använda språk och manipulera kulturföremål, som leksaker ( i motsats till enbart "naturliga" föremål, såsom stenar). Som Yuri Karpov (2003: 142) uttryckte det, "figurativt sett blir spädbarn intresserade av den yttre världen eftersom den har presenterats för dem av älskade vuxna." Spädbarn accepterar vuxna som förmedlare av deras relationer med världen och visar ett ökande intresse för de handlingar de kan utföra med kulturella verktyg och föremål (Bodrova & Leong 2007). Detta leder till spädbarns övergång till en ny ledande verksamhet.

Småbarn: objektcentrerad gemensam aktivitet

Även om spädbarn börjar ägna sig åt objektmanipulationer under det första levnadsåret, förändras karaktären av dessa manipulationer kvalitativt under det andra levnadsåret, när objektcentrerad gemensam aktivitet med vuxna blir småbarns ledande aktivitet. Även om barn under en stor del av spädbarnsåldern har varit involverade i "dyadiska" interaktioner med vårdgivare, eller oberoende interaktioner med föremål runt dem, blir småbarn vid denna tid centralt engagerade i handlingar som är "triadiska" i den meningen att de involverar barnet, den vuxna , och något föremål eller entitet som de delar uppmärksamheten till (Tomasello 1999). När de arbetar med föremål tittar småbarn dit deras vårdgivare tittar (blir efter), använder vuxna som sociala referenspunkter (social referens) och agerar på föremål som vuxna agerar på dem (imitativt lärande) (Tomasello 1999 ) . Småbarn ställer in sig på hur vuxna använder objekt och använder kommunikativa gester för att få vuxna att stämma in på dem, såväl som objekt som de är intresserade av.

Oftast i senare västerländsk psykologi har termen " gemensam uppmärksamhet " använts för att beskriva dessa olika triadiska sociala färdigheter och interaktioner (Moore & Dunham 1995). Detta koncept verkar överensstämma med ryska psykologers användning av termen "objektcentrerad gemensam aktivitet" för att beskriva den ledande aktiviteten för denna åldersperiod. Även om spädbarn självständigt kan manipulera föremål enligt deras fysiska ytegenskaper (t.ex. att slå en sked för att producera ett ljud), kan barn genom vuxen-barns gemensamma aktiviteter börja lära sig att använda föremål enligt deras sociala eller kulturella logik ( t.ex. använda en sked för att äta). Dessutom tillåter småbarns mer avancerade motoriska förmåga (t.ex. att gå från att krypa till att gå) att de kan utforska nya platser och föremål, och deras händer är mer fria att hantera kulturföremål på mer komplexa sätt. Genom en serie vuxendemonstrationer och gemensamma aktiviteter med föremål kommer småbarn att lära sig användningen av dessa föremål, till exempel att en gaffel används för att äta, vantar att lägga på händerna och en borste används för att borsta hår (Bodrova & Leong 2007).

Liksom Piaget (1963) trodde Vygotsky att små barn utvecklar sensoriskt-motoriskt tänkande, där de löser problem med föremål genom att använda motoriska handlingar och uppfattningar. Till skillnad från Piaget såg Vygotsky dock att sensomotoriskt tänkande förmedlades av andra människor genom delat språk och objektaktivitet, snarare än bara mognad av sensomotoriska scheman , som Piaget hävdade (Bodrova & Leong 2007). Småbarn lär sig orden för objekt och handlingar som utförs med dem, och blir så småningom kapabla att generalisera från objekt till objekt och från en situation till en annan. Till exempel lär sig småbarn att olika föremål kan fylla samma funktion (t.ex. att man kan "dricka" ur en kopp, mugg eller flaska) (Bodrova & Leong 2007). Dessutom börjar småbarn att omstrukturera sin uppfattning om de viktiga egenskaperna hos föremål. Vygotskys elever Zaporozhet och Venger föreslog begreppet "sensoriska standarder" för att hänvisa till förvärvade perceptionsmönster baserade på objekts socialt viktiga egenskaper (Venger 1988). Att uppfatta kulturellt utpekade färger, former och grundläggande smaker är tidiga exempel på sensoriska standarder som småbarn lär sig genom objektinteraktioner med vuxna (t.ex. "Räck mig det orange blocket").

En viktig aspekt av småbarns sensomotoriska tänkande är att, genom gemensam objektaktivitet med vuxna, blir det genomsyrat av tal. Som psykologen Karl Buhler uttryckte det, är språket ett verktyg eller medel för "den ena att informera den andre om sakerna" (Bühler 1934, som citeras i Müller & Carpendale 2000). Vygotsky trodde att i småbarnsåldern börjar icke-verbalt sensomotoriskt tänkande smälta samman med talat språk, vilket i slutändan leder till utvecklingen av verbalt tänkande (Vygotsky 1962). Denna språkinlärning tros i sin tur omstrukturera och utveckla barns andra mentala processer under det andra och tredje levnadsåret, inklusive perception, uppmärksamhet, minne och tänkande. Tamis-LeMonda et al. (1996) fann att moderns lyhördhet för barns vokaliseringar vid 13 månaders ålder var förutsägande för senare språkutveckling såväl som barns senare uttryck för symbolisk lek vid 20 månader. Särskilt fördelaktiga var de interaktioner där mamman direkt imiterade eller utökade barns verbaliseringar.

När vuxen-barn-objektaktivitet går in i det tredje året av ett barns liv, utvecklar barn förmågan att göra "objektbyten" (t.ex. att använda en pinne för att representera en häst, eller en banan för att representera en telefon); detta inträffar vanligtvis efter att vuxna modellerar namn på ett ersättningsobjekt efter ett saknat under gemensam objektaktivitet (Karpov 2005). Dessa objektsubstitutioner är teoretiserade att spela en roll i utvecklingen av symboliskt tänkande (Bodrova & Leong 2007). Under objektorienterad aktivitet med vuxna övergår småbarn från imitationer av handlingar med objekt till imitationer av de sociala rollerna och relationerna bakom handlingarna (t.ex. att gå från att mata dockan med en sked till att imitera relationen mellan en mor-dotter , och den omsorg och kärlek som är förknippad med det). När vuxna hjälper småbarn att upptäcka de sociala rollerna bakom de objektshandlingar de engagerar sig i (t.ex. "Du matar barnet precis som en mamma skulle göra"), får småbarn ett ökande intresse för vuxnas sociala relationer, vilket motiverar dem att ta upp nästa ledande aktivitet (Karpov 2005).

Tidig barndom: sociodramatisk lek

Från ungefär tre till sex års ålder föreslås sociodramatisk lek (eller rollspel) vara barns ledande utvecklingsaktivitet. Det är väsentligt att notera att sociodramatisk lek är raka motsatsen till vad som normalt betraktas som "fri lek" när barn gör vad de vill, fria från några regler eller socialt tryck (Karpov 2003: 146). På grund av barns intresse för vuxnas sociala värld, och deras oförmåga att ta på sig dessa komplexa roller direkt (t.ex. att vara läkare eller brandman), imiterar och utforskar de vuxnas sociala relationer genom sociodramatisk lek (Karpov 2003). I vissa historiska eller nuvarande traditionella samhällen kanske rollspel inte är den främsta aktiviteten under denna åldersperiod, och barn kan engagera sig mer direkt i lärlingsutbildning och vuxenarbete (Elkonin 2005a)

I motsats till vad många tror är medling av vuxna avgörande för att hjälpa barn att uppnå vad Elkonin (2005b) kallade "mogen" sociodramatisk lek. Denna typ av lek ger maximal utvecklingsnytta för barn och kännetecknas av: symbolisk representation och symboliska handlingar; språkanvändning för att skapa ett låtsas scenario; komplexa sammanvävda teman; rika mångfacetterade roller; och en förlängd tidsram (ofta över flera dagar). Bodrova & Leong (2007: 144–153) beskriver flera sätt som vuxna kan berika barns sociodramatiska lek, inklusive att ge idéer och teman och hjälpa barn att planera, koordinera och övervaka sin lek. Det är viktigt att barn utsätts för olika sociala roller, situationer och institutioner i sin skolgång och livserfarenheter, för att få ett rikt material för lek. Dessutom underlättar vikten av att "hålla sig till sin roll" i den speciella leksituationen lekinteraktionen och ger grogrund för utveckling av planering , självreglering, impulskontroll och perspektivtagande (Bodrova & Leong 2007).

Forskare har citerat många viktiga utvecklingsprestationer som genererats av sociodramatisk lek (se sammanfattningen i Bodrova & Leong 2007). De inkluderar: hämning av impulser och självreglering genom att hålla fast vid att spela en sociodramatisk roll; övervinnandet av "kognitiv egocentrism" genom att lära sig att inta andra synpunkter genom att spela olika sociala roller; utvecklingen av fantasi genom att frivilligt gå in i de imaginära situationer som är involverade i lek; förmågan att agera på ett inre mentalt plan; integration av känslor och kognition; vidareutveckling av objektsubstitutioner och symboliskt tänkande; och utveckling av "inlärningsmotivet" att fortsätta växa mot vuxen ålder, vilket hjälper till att driva fram barns nästa ledande aktivitet av lärande i skolan (Karpov 2005).

Som en illustration av fördelarna med lek uppmuntrar dramatiska rollspel barn att använda språket för att reglera sitt eget beteende och andra barns (för att se till att alla håller fast vid sin dramatiska roll), och denna användning av språket generaliserar till annan icke-lek uppgifter (Bodrova & Leong 2007). Barn talar högt för sig själva medan de utför en uppgift eller aktivitet; detta är vad Piaget kallade " egocentriskt tal" (1926), men har på senare tid kommit att kallas " privat tal ." För att vägleda sig själva använder barn ofta tal eller fraser som de har hört under samverkan med kamrater eller vuxna, och ibland till och med imitera sin vårdares röst (Luria 1961). Det finns bevis för att andelen privata tal som barn använder ökar när uppgiften de ägnar sig åt är svårare eller ny; dessutom tenderar privat tal att föregå handling i dessa fall, och spelar därmed en planeringsfunktion för barn (Duncan & Pratt 1997). Vygotskys experimentella data stödde idén att barns privata tal har sitt ursprung i social interaktion, och senare blir internaliserad som inre (icke-vokalt) tal, ett verktyg för verbalt tänkande, planering och självreglering. (Vygotsky 1962)

Mellanbarndom: lärande i utbildningsmiljöer

Inlärningsaktivitet i utbildningsmiljöer föreslås vara den ledande aktiviteten för mellanbarnsperioden (ungefär 6-12 år), men författarna varnar för att skolgången måste organiseras ordentligt för att ha maximal utvecklingsnytta. Till exempel, snarare än att passivt vänta på att barn ska nå en lämplig utvecklingsnivå innan de lär ut vissa begrepp, som han tolkade Piagets synvinkel, föreslog Vygotsky (1962) att skolgången skulle "marschera före utvecklingen och leda den." Vidare bör inlärningsverksamhet främja utvecklingen av " vetenskapliga begrepp", i motsats till de "spontana begreppen" hos förskolebarn som utvecklas i vardagen (ibid.). För Vygotsky representerar vetenskapliga begrepp (som inkluderar konst, humaniora och samhällsvetenskap) de mest avancerade och systematiska generaliseringarna av mänsklig aktivitet, i motsats till mer ytliga intryck om världen som enbart baseras på vardagliga personliga erfarenheter (Karpov 2005). Ett exempel på ett barns spontana koncept kan vara att "mynt sjunker i vatten för att de är metall". Det vetenskapliga konceptet skulle vara att mynt sjunker i vatten eftersom deras densitet (massa/volym) är större än vattnets densitet.

Karpov (2005) framhåller att barn också bör lära sig procedurer för när och hur man kan tillämpa vetenskaplig kunskap på problemlösning och vardagliga situationer, och han ger några exempel på detta. När man förutsäger om en träbit kommer att flyta kan barn lära sig att mäta träets densitet och jämföra detta med vattnets densitet; de kan också lära sig en andra problemlösningsstrategi för att beräkna vikten av vatten som träet tränger undan, och jämföra detta med träets vikt. Istället för att dra till slutsatsen att en val är en fisk eftersom den har fenor och lever i vattnet (spontant koncept baserat på ytlig observation), kan de lära sig att tillämpa biologins taxonomiska principer för att se att under "ytan" delar valar kriterierna för klassen " däggdjur " (luftandande ryggradsdjur med hår, bröstkörtlar , etc.). Att lära sig vetenskapliga begrepp har effekten av att omstrukturera barns sätt att tänka om världen, och leder till vad Piaget kallade "formell-logisk tanke" (Inhelder & Piaget 1958). Detta inkluderar den väsentliga utvecklingsförmågan att lösa problem med hjälp av abstrakt, teoretisk information som går utöver enbart personlig erfarenhet (Karpov 2003).

Se Arievitch & Stetsenko (2002) för en översikt över olika typer av undervisning och deras resultat, ur neo-Vygotskians synvinkel. En så kallad "teoretisk inlärning"-metod, baserad på Vygtoskys kulturhistoriska teori, har visat sig lovande när det gäller att främja formellt-logiskt tänkande, teoretiska resonemang och andra högre mentala funktioner (verktygsmedierade, avsiktliga, medvetna processer) (Stetsenko & Arievitch) 2002). Dessa teoretiska resonemangsförmåga anses vara avgörande för barns övergång till nästa ledande aktivitet, interaktion med kamrater (Bodrova & Leong 2007; Karpov 2005).

Tonåren: interaktion med kamrater

Interaktion med kamrater föreslås vara den ledande aktiviteten för ungdomar. Även om interaktion mellan kamrater verkligen har spelat en viktig roll i barns utveckling fram till denna tidpunkt, är den under tonåren teoretiserad att bli den ledande aktiviteten när det gäller dess motiverande betydelse och dess kraft i att generera tonårsutveckling. Författare påpekar att vuxna fortfarande är viktiga förmedlare av ungdomars aktivitet under denna period, bara mindre direkt än när barnen var yngre (Karpov 2005).

Aktiviteten med kamratinteraktion ger möjligheter för ungdomar att använda vuxna och samhälleliga normer, modeller och relationer för att analysera sina kamraters beteende. När de testar, bemästrar, internaliserar och kanske utmanar dessa sociala normer, kommer ungdomar också att använda dem för reflekterande självanalys (Karpov 2005). Detta leder till självmedvetenhet och bildandet av vad Erik Erikson (1968) kallade personlig identitet , en stor utvecklingsprestation av tonåren som förbereder ungdomar för övergången till vuxenlivet. Detta bidrar ytterligare till utvecklingen av formellt-logiskt tänkande hos ungdomar, vilket gör dem kapabla att analysera sina känslor, mål och ambitioner, moral, historia och sin plats i samhället, vars existens de just har "upptäckt" (Karpov 2003) : 150).

Även om Karpov (2005) granskar hur den neo-Vygotskianska synen på tonåren överensstämmer med nya rön och idéer från västerländska forskare, finns det en viss kontrovers över motivet som driver fram kamratinteraktion som tonårens ledande aktivitet. Detta motiv har inte definierats tydligt i litteraturen, vare sig det har att göra med kognitiva framsteg, en önskan att ta på sig fler vuxna roller eller sexuell attraktion till kamrater baserat på tonårens reproduktiva utveckling (Karpov 2005).

Tillägg

Begreppet ledande aktivitet har utvidgats begreppsmässigt och kronologiskt (in i vuxen ålder) av vissa författare, såsom Anna Stetsenko och Igor Arievitch, som menar att jaget kan förstås som en ledande aktivitet (Stetsenko & Arievitch 2004). De betonar att jaget är en process av verklig aktivitet som är kopplad till och positionerad inom pågående samhälleliga aktiviteter. Istället för att vistas i djupet av en mänsklig " själ ", återskapas och rekonstrueras jaget ständigt. Jaget engagerar sig i praktiska livsuppgifter och kollaborativa transformativa praktiker, och bidrar till att målmedvetet "förändra något i och om världen (inklusive i sig själv som en del av världen)" (Stetsenko & Arievitch 2004: 494).

Se även

Bodrova, E., & Leong, DJ (2009). Sinnets verktyg: En Vygotskian-baserad läroplan för tidig barndom. Early Childhood Services: An Interdisciplinary Journal of Effectiveness, 3(3), 245–262.
Chaiklin, S. (2003). Zonen för proximal utveckling i Vygotskys analys av lärande och undervisning. I A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev, & SM Miller (red.), Vygotskys utbildningsteori i kulturell kontext., Lärande i att göra (s. 39–64). New York, NY USA: Cambridge University Press.
Duncan, RM, & Pratt, MW (1997). Mikrogenetisk förändring av kvantiteten och kvaliteten på förskolebarns privata tal. International Journal of Behavioral Development, 20(2), 367–383. doi : 10.1080/016502597385388
Elkonin, DB (2005a). Om rollspelets historiska ursprung. Journal of Russian & East European Psychology, 43(1), 49–89.
Elkonin, DB (2005b). Ämnet för vår forskning: Den utvecklade spelformen. Journal of Russian & East European Psychology, 43(1), 22–48.
Erikson, E. h. (1968). Identitet: ungdom och kris. Identitet: ungdom och kris. Oxford England: Norton & Co.
Goldstein, MH, & Schwade, JA (2008). Social feedback till spädbarns babblande underlättar snabbt fonologiskt lärande. Psychological Science, 19(5), 515–523. doi : 10.1111/j.1467-9280.2008.02117.x
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). Ungdomstänkande. Tillväxten av logiskt tänkande: Från barndom till tonåren., En uppsats om konstruktion av formella operativa strukturer (s. 334–350). New York, NY USA: Basic Books.
Karpov, YV (2003). Utveckling genom livslängden: Ett ny-Vygotskt förhållningssätt. I A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev, & SM Miller (red.), Vygotskys utbildningsteori i kulturell kontext., Lärande i att göra (s. 138–155). New York, NY USA: Cambridge University Press.
Karpov, YV (2005). Den Neo-Vygotskianska inställningen till barns utveckling. Den Neo-Vygotskianska inställningen till barns utveckling. New York, NY USA: Cambridge University Press.
Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, VS, & Miller, SM (2003). Vygotskys utbildningsteori i kulturell kontext. (A. Kozulin, B. Gindis, VS Ageyev, & SM Miller, red.) Vygotskys utbildningsteori i kulturell kontext. New York, NY USA: Cambridge University Press.
Locke, JL (2001). Första kommunikationen: Framväxten av vokala relationer. Social utveckling, 10(3), 294–308. doi : 10.1111/1467-9507.00167
Luria, AR (1961). Talets roll i regleringen av normalt och onormalt beteende. Talets roll i regleringen av normalt och onormalt beteende. Oxford England: Liveright.
Müller, U., & Carpendale, JIM (2000). Social interaktions roll i Piagets teori: Språk för socialt samarbete och socialt samarbete för språk. New Ideas in Psychology, 18(2-3), 139–156. doi : 10.1016/S0732-118X(00)00004-0
Piaget, J. (1926). Barnets språk och tanke. Barnets språk och tanke. Oxford England: Harcourt, Brace.
Piaget, Jean. (1963). Upprinnelsen till intelligens hos barn. Upprinnelsen till intelligens hos barn. New York, NY USA: WW Norton & Co.
Stetsenko, A., & Arievitch, I. (2002). Undervisning, lärande och utveckling: Ett post-Vygotskianskt perspektiv. I G. Wells & G. Claxton (Eds.), Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. (s. 84–96). Malden: Blackwell Publishing.
Stetsenko, A., & Arievitch, IM (2004). Jaget i kulturhistorisk aktivitetsteori: Återta enheten av sociala och individuella dimensioner av mänsklig utveckling. Teori & psykologi, 14(4), 475–503. doi : 10.1177/0959354304044921
Tamis-LeMonda, CS, Bornstein, MH, Baumwell, L., & Damast, AM (1996). Lyhörd föräldraskap under andra året: Specifik påverkan på barns språk och lek. Early Development & Parenting, 5(4), 173–183. doi:10.1002/(SICI)1099-0917(199612)5:4<173::AID-EDP131>3.0.CO;2-V
Tomasello, M. (1999). Den mänskliga anpassningen till kultur. Annual Review of Anthropology, 28, 509–529. doi : 10.1146/annurev.anthro.28.1.509
Tronick, EZ (1989). Känslor och känslomässig kommunikation hos spädbarn. American Psychologist, 44(2), 112–119. doi : 10.1037/0003-066X.44.2.112
Venger, LA (1988). Uppkomsten och utvecklingen av kognitiva förmågor hos förskolebarn. International Journal of Behavioral Development, 11(2), 147–153.
Vygotsky, L., Hanfmann, E., & Vakar, G. (1962). Tanke och språk. (E. Hanfmann & G. Vakar, red.)Tanke och språk. Cambridge, MA USA: MIT Press.
Vygotsky, LS (1967). Leken och dess roll i barnets mentala utveckling. Soviet Psychology, 5(3), 6–18.
Zaporozhets, AV (1997). Huvudproblem i sinnets ontogeni. Journal of Russian & East European Psychology, 35(1), 53–94. doi : 10.2753/RPO1061-0405350153
Zaporozhets, AV, & Elkonin, DB (1971). Förskolebarns psykologi. Trans. av J. Shybut & S. Simon. Förskolebarns psykologi. Trans. av J. Shybut & S. Simon. Oxford England: Massachusetts Inst. av teknik