Situerad kognition

Situerad kognition är en teori som hävdar att kunskap är oskiljaktig från att göra genom att argumentera att all kunskap är belägen i aktivitet bunden till sociala, kulturella och fysiska sammanhang.

Under detta antagande, som kräver ett kunskapsteoretiskt skifte från empirismen, föreslår situativitetsteoretiker en modell för kunskap och lärande som kräver att man tänker i farten snarare än lagring och hämtning av konceptuell kunskap. I grund och botten kan kognition inte skiljas från sammanhanget. Istället existerar kunskap, in situ , oskiljaktig från sammanhang, aktivitet, människor, kultur och språk. Därför ses lärande i termer av en individs allt mer effektiva prestation över situationer snarare än i termer av en ackumulering av kunskap, eftersom vad som är känt är medbestämt av agenten och sammanhanget.

Historia

Medan situerad kognition fick erkännande inom området pedagogisk psykologi i slutet av 1900-talet, delar den många principer med äldre områden som kritisk teori , (Frankfurt School, 1930; Freire, 1968) antropologi ( Jean Lave & Etienne Wenger, 1991), filosofi ( Martin Heidegger , 1968), kritisk diskursanalys (Fairclough, 1989) och sociolingvistiska teorier ( Bachtin , 1981) som förkastade föreställningen om verkligt objektiv kunskap och principerna för kantiansk empirism .

Lucy Suchmans arbete med situerade handlingar på Xerox Labs var avgörande för att popularisera idén att en skådespelares förståelse för hur man utför arbete är resultatet av reflektion över interaktioner med den sociala och materiella (t.ex. teknikmedierade) situation där hon eller han agerar. Nyare perspektiv på situerad kognition har fokuserat på och hämtat från begreppet identitetsbildning när människor förhandlar om mening genom interaktioner inom praktikgemenskaper. Situerade kognitionsperspektiv har antagits inom utbildning, instruktionsdesign, onlinegemenskaper och artificiell intelligens (se Brooks, Clancey). Grounded Cognition, som berör rollen av simuleringar och förkroppsligande i kognition, omfattar teorier om kognitiv lingvistik, situerad handling, simulering och social simulering. Forskning har bidragit till förståelsen av förkroppsligat språk, minne och representation av kunskap.

Situerad kognition drar en mängd olika perspektiv, från en antropologisk studie av mänskligt beteende i samband med teknikmedierat arbete, eller inom praktikgemenskaper till den ekologiska psykologin av perception-action-cykeln och avsiktlig dynamik, och till och med forskning om robotik med arbete om autonoma agenter vid NASA och på andra håll (t.ex. arbete av WJ Clancey). Tidiga försök att definiera situerad kognition fokuserade på att kontrastera den framväxande teorin med informationsbehandlingsteorier som dominerade inom kognitiv psykologi.

Nyligen har teoretiker insett en naturlig samhörighet mellan situerad kognition, New Literacy Studies och new literacies forskning (Gee, 2010). Denna koppling skapas genom att förstå att situerad kognition hävdar att individer lär sig genom erfarenheter. Det skulle kunna konstateras att dessa upplevelser, och ännu viktigare de medlare som påverkar uppmärksamheten under dessa upplevelser, påverkas av de verktyg, teknologier och språk som används av en sociokulturell grupp och de betydelser som den kollektiva gruppen ger dessa. Ny läskunnighetsforskning undersöker det sammanhang och de händelser som språk och verktyg använder av individer och hur detta förändras när Internet och annan kommunikationsteknik påverkar läskunnigheten.

Ordlista

Termin Definition
råd egenskaper hos omgivningen, specificerade i individens informationsmatris (flödesfält), som erbjuder handlingsmöjligheter och är tillgängliga för en agent att direkt uppfatta och agera på
uppmärksamhet och avsikt När en avsikt (mål) väl har antagits, är agentens uppfattning (uppmärksamhet) anpassad till miljöns möjligheter.
inställning inställning är ett ihållande tillstånd av medvetenhet om fördelarna i miljön och hur de kan agera på
praxisgemenskap Begreppet en praktikgemenskap (ofta förkortat som CoP) hänvisar till den process av socialt lärande som sker och delade sociokulturella praktiker som uppstår och utvecklas när människor som har gemensamma mål interagerar när de strävar mot dessa mål.
detektion av invarianter uppfattning om vad som inte förändras i olika situationer
direkt perception (plocka upp) beskriver hur en agent i en miljö känner avfordances utan behov av beräkning eller symbolisk representation
effektivitet Agentens förmåga att känna igen och använda avfordances av miljön.
utförande som en förklaring av kognition betonar först att kroppen existerar som en del av världen. I en dynamisk process samverkar perception och handling som sker genom och på grund av att kroppen är i världen för att möjliggöra simulerings- och representationsprocesser.
legitimt perifert deltagande de första stadierna av en persons aktiva medlemskap i en praktikgemenskap som han eller hon har tillgång till och möjlighet att bli en fullvärdig deltagare.
uppfattande och agerande cykel Gibson (1986) beskrev en kontinuerlig perception-handlingscykel, som är dynamisk och pågående. Agenter uppfattar och agerar med avsikt i miljön hela tiden.

Nyckelprinciper

Priser/effekter

James J. Gibson introducerade idén om affordances som en del av en relationell redogörelse för perception. Perception bör inte enbart betraktas som inkodningen av miljöegenskaper i perceiverns sinne, utan som ett element i en individs interaktion med sin omgivning (Gibson, 1977). Centralt i hans förslag om en ekologisk psykologi var begreppet affordances. Gibson föreslog att i varje interaktion mellan en agent och miljön, tillåter inneboende förhållanden eller kvaliteter i miljön agenten att utföra vissa handlingar med miljön. Han definierade termen som egenskaper i miljön som gav möjligheter till handling och som var tillgängliga för en agent att direkt uppfatta och agera på. Gibson fokuserade på möjligheter till fysiska objekt, såsom dörrhandtag och stolar, och föreslog att dessa möjligheter uppfattades direkt av en individ istället för förmedlade av mentala representationer som mentala modeller. Det är viktigt att notera att Gibsons föreställning om direkt perception som en oförmedlad process av att lägga märke till, uppfatta och koda specifika attribut från omgivningen, länge har utmanats av förespråkare för en mer kategoribaserad perceptionsmodell. [ vem? ]

Denna fokusering på interaktioner mellan agenter och situationer inom ekologisk psykologi stämde överens med det situerade kognitionsprogram för forskare som James G. Greeno (1994, 1998), som uppskattade Gibsons uppenbara avvisande av de factoring-antaganden som ligger till grund för experimentell psykologi. Det situerade kognitionsperspektivet fokuserade på "perception-handling istället för minne och återhämtning... En förnimmande/agerande agent kopplas till en utvecklande/anpassande miljö och det som spelar roll är hur de två interagerar". Greeno (1994) föreslog också att affordances är "förutsättningar för aktivitet", och att även om de inte bestämmer beteende, ökar de sannolikheten för att en viss handling eller beteende kommer att inträffa.

Shaw, Turvey & Mace (som citeras av Greeno, 1994) introducerade senare termen effektivitet, agentens förmågor som avgjorde vad agenten kunde göra, och följaktligen den interaktion som kunde äga rum. Perception och handling var medbestämda av effektiviteten och möjligheter, som agerade "i ögonblicket" tillsammans. Därför uppfattade och interagerade agenten direkt med omgivningen, och bestämde vilka förmåner som kunde plockas upp, baserat på hans effektivitet. Denna syn överensstämmer med Normans (1988) teori om "perceived affordances", som betonar agentens uppfattning om ett objekts användbarhet i motsats till att fokusera på objektet i sig.

En intressant fråga är förhållandet mellan affordances och mentala representationer som framställts i ett mer kognitivistiskt perspektiv. Medan Greeno (1998) hävdar att anpassningar till affordanser är överlägsna konstruktioner som schemata och mentala modeller, föreslog Glenberg & Robertson (1999) att affordanser är byggstenarna i mentala modeller.

Perception (varians/invarians)

Gibsons (1986) arbete inom visuell perception påverkar i hög grad situerad kognition. Gibson hävdade att visuell perception inte är en fråga om att ögat översätter input till symbolisk representation i hjärnan. Istället uppfattar och plockar tittaren upp den oändliga mängden information som finns tillgänglig i omgivningen. Specifikt uppfattar en agent affordances genom att upptäcka varianterna, vad som förändras, och ännu viktigare invarianterna, vad som inte förändras i olika situationer. Givet en specifik avsikt (eller avsiktlig uppsättning), [ förtydligande behövs ] uppfattningar om invarianter är medbestämda av agenten och miljöns möjligheter, och byggs sedan på över tid. [ förtydligande behövs ]

Minne

Situerade kognition och ekologiska psykologiska perspektiv betonar perception och föreslår att minnet spelar en väsentligt minskad roll i inlärningsprocessen. Fokus ligger snarare på den kontinuerliga justeringen av uppfattningar och handlingar över situationer baserat på miljöns möjligheter och interaktionen mellan agenten inom den miljön (Greeno, 1994). Representationer lagras och kontrolleras inte mot tidigare kunskap, utan skapas och tolkas i aktivitet (Clancey, 1990).

Situerad kognition förstår minne som en interaktion med världen, avgränsad av meningsfulla situationer, som för en agent mot ett specificerat mål (avsikt). Sålunda är perception och handling medbestämda av effektiviteten och möjligheter, som verkar "i ögonblicket" tillsammans. Därför uppfattar och interagerar agenten direkt med omgivningen och bestämmer vilka möjligheter som kan plockas upp, baserat på hans effektivitet, och minns inte bara lagrade symboliska representationer.

Menande

Situativitetsteoretiker omarbetar kunskap inte som en enhet, sak eller substantiv, utan som vetande som en handling eller verb. Det är inte en enhet som kan samlas in som i kunskapsinhämtningsmodeller. Vetandet är istället ömsesidigt medbestämt mellan agenten och miljön. Denna ömsesidiga interaktion kan inte skiljas från sammanhanget och dess kulturella och historiska konstruktioner. Att veta är därför inte en fråga om att komma fram till någon enskild sanning utan istället är det ett särskilt ställningstagande som framkommer ur interaktionen mellan agent och miljö.

Kunskap uppstår när individer utvecklar intentioner genom målinriktade aktiviteter inom kulturella sammanhang som i sin tur kan ha större mål och anspråk på sanning. Antagandet av avsikter hänför sig till riktningen av agentens uppmärksamhet på upptäckten av affordances i miljön som kommer att leda till uppnåendet av önskade mål. Kunskapen tar sig uttryck i agentens förmåga att agera som en alltmer kompetent deltagare i en praktikgemenskap. När agenter deltar mer fullständigt inom specifika praktikgemenskaper, utvecklas vad som är kunskap kontinuerligt. Till exempel kan en nybörjare som miljöpartist inte tittar på vattenkvaliteten genom att undersöka syrenivåerna men kan överväga färgen och lukten. Genom deltagande och enkultur inom olika samhällen uttrycker agenter kunskap genom handling.

Inlärning

Eftersom kunskap är förankrat i handling och inte kan dekontextualiseras från individuella, sociala och historiska mål tillåter undervisningsmetoder som fokuserar på att förmedla fakta och regler separat från de sammanhang där de är meningsfulla i det verkliga livet inte för lärande som bygger på upptäckten av invarianter. De anses därför vara utarmade metoder som sannolikt inte leder till överlåtelse. Lärande måste involvera mer än överföring av kunskap utan måste istället uppmuntra uttryck av effektivitet och utveckling av uppmärksamhet och avsikt genom rika sammanhang som återspeglar verkliga lärandeprocesser.

Lärande, närmare bestämt läskunnighet, påverkas av Internet och annan kommunikationsteknik, vilket också framgår av andra delar av samhället. Som ett resultat av detta använder ungdomar nyligen de möjligheter som dessa verktyg tillhandahåller för att bli experter inom en mängd olika områden. Dessa metoder av ungdomar ses som att de blir "pro-ams" och blir experter på vad de än har utvecklat en passion för.

Språk

Individer läser eller skriver inte bara texter, de interagerar med dem, och ofta involverar dessa interaktioner andra i olika sociokulturella sammanhang. Eftersom språk ofta är grunden för att övervaka och spåra inlärningsvinster i förståelse, innehållskunskap och verktygsanvändning i och utanför skolan är den situerade kognitionens roll i språkinlärningsaktiviteter viktig. Medlemskap och interaktion i sociala och kulturella grupper bestäms ofta av verktyg, teknologier och diskursanvändning för fullt deltagande. Språkinlärning eller läskunnighet i olika sociala och kulturella grupper måste innefatta hur grupperna arbetar med och interagerar med dessa texter. Språkundervisning i samband med situerad kognition involverar också skicklig eller nybörjaranvändning av språket av medlemmar i gruppen, och undervisning av inte bara språkets delar, utan vad som behövs för att få en elev till expertnivå. Med sitt ursprung från framväxande läskunnighet undersöker specialistspråkslektioner de formella och informella stilarna och diskurserna för språkanvändning i sociokulturella sammanhang. En funktion av specialistspråkslektioner inkluderar "tydligt funktionellt språk", eller komplext specialistspråk åtföljs vanligtvis av ett tydligt och tydligt språk som används för att förklara de regler, samband eller betydelser som finns mellan språk och mening.

Legitimt perifert deltagande

Enligt Jean Lave och Wenger (1991) tillhandahåller legitimt perifert deltagande (LPP) ett ramverk för att beskriva hur individer ('nykomlingar') blir en del av en gemenskap av elever. Legitimt perifert deltagande var centralt för Lave och Wengers syn på situerad kognition (kallad "siterad aktivitet") eftersom det introducerade sociokulturella och historiska insikter om makt och tillgång till hur tänkande och vetande är legitimerade. De konstaterade, "Hegemoni över resurser för lärande och alienation från fullständigt deltagande är inneboende i utformningen av legitimiteten och periferiteten av deltagande i dess historiska realiseringar" (s. 42). Lave och Wengers (1991) forskning om fenomenet lärlingsutbildning i praktikgemenskaper gav inte bara en analysenhet för att lokalisera en individs multipla, föränderliga nivåer och sätt att delta, utan innebar också att alla deltagare, genom ökat engagemang, har tillgång till , skaffa och använda resurser som är tillgängliga för deras specifika samhälle.

För att illustrera LPP:s roll i belägen aktivitet undersökte Lave och Wenger (1991) fem lärlingsscenarier (Yucatec-barnmorskor, Vai- och Gola-skräddare, marinkvartermästare, köttskärare och alkoholister som inte dricker inblandade i AA). Deras analys av lärlingsutbildning i fem olika gemenskaper av inlärare ledde dem till flera slutsatser om situationen hos LPP och dess förhållande till framgångsrikt lärande. Nyckeln till nykomlingarnas framgång var:

  • tillgång till allt som gemenskapsmedlemskap innebär,
  • engagemang i produktiv verksamhet,
  • lära sig samhällets diskurs(er) inklusive "tala om och prata inom en praktik" (s. 109), och
  • samhällets vilja att dra nytta av nykomlingarnas oerfarenhet, "I den mån denna ständiga interaktion av nya perspektiv är sanktionerad, är allas deltagande legitimt perifert i något avseende. Med andra ord kan alla till viss del betraktas som en "nykomling" till framtiden för ett föränderligt samhälle"

Planering kontra handling

Suchmans bok, Plans and Situated Actions: The Problem of Human-machine Communication (1987), gav ett nytt tillvägagångssätt för studiet av människa-datorinteraktion (HCI) . Genom att anta ett antropologiskt förhållningssätt till meningsskapande och tolkning kunde Suchman visa hur både handling och planering var situerade i ett flöde av socialt och materiellt förmedlade aktiviteter - en idé som stimulerade många av de senare konceptualiseringarna av situerad kognition. Hennes studier kontrasterade den deterministiska inställningen till planering som antogs av teknikdesigners med planeringens situerade natur då människor förstår statusen för sitt arbetsflöde och anpassar sitt handlingssätt därefter. Till exempel kommer en kopiator att instruera sin användare att ladda om alla sidor i den ursprungliga ordningen efter en pappersstopp, medan användaren förstår att de bara behöver kopiera den sista sidan igen. Genom att argumentera för att planer var resultatet av pågående processer av prospektiv/retrospektiv meningsskapande, identifierade Suchman gränserna för teknologisystems tillgång till relevanta sociala och materiella resurser som en viktig orsak till begränsningar i hur teknologin stöder mänskligt arbete.

Denna ståndpunkt ledde till en stor debatt med Vera och Simon (1993), som menade att kognition bygger på symboliska representationer och att planering därför måste vara deterministisk, baserad på en förutbestämd repertoar av inlärt svar. De flesta organisationsteoretiker skulle nu se denna debatt som en återspegling av individuella/kognitiva kontra socialt situerade analysnivåer (som kräver ett liknande behov av paradigmatisk samexistens som våg-partikeldualitet ). Suchman (1993) menar att planering i arbetsaktivitetssammanhang liknar att navigera en kanot genom forsar: du vet vilken punkt på floden du siktar på, men du anpassar hela tiden din kurs när du interagerar med stenar, dyningar och strömmar på väg. Som ett resultat hävdar många organisationsteoretiker att planer bara kan ses som post-hoc motiveringar av handling, medan Suchman själv tycks se planer och handlingar som inbördes relaterade i handlingsögonblicket.

Representation, symboler och scheman

I situerade teorier hänvisar termen " representation " till yttre former i omgivningen som skapas genom sociala interaktioner för att uttrycka mening (språk, konst, gester, etc.) och som uppfattas och ageras i första persons mening. "Representera" i första persons bemärkelse uppfattas som en handling av återuppleva i fantasin som involverar dialektiken av att pågående uppfatta och agera i samordning med aktiveringen av neurala strukturer och processer. Denna form av reflekterande representation anses vara en sekundär typ av lärande, medan den primära formen av lärande återfinns i den "adaptiva omkoordinering som sker med varje beteende". Konceptualisering anses vara en "prelingvistisk" handling, medan "veta" innebär kreativ interaktion med symboler i både deras tolkning och användning för uttryck. "Schema" utvecklas när neurala anslutningar blir partiska genom upprepade aktiveringar för att återaktiveras i situationer som uppfattas och uppfattas som tidsmässigt och sammansatta liknande tidigare generaliserade situationer.

Mål, avsikt och uppmärksamhet

Ung-barabisk modell (1997)

Young-Barab Model (1997) på bilden till vänster illustrerar dynamiken i avsikter och avsiktlig dynamik som är involverad i agentens interaktion med sin omgivning vid problemlösning.

Dynamics of Intentions: mål (avsikt) antagande bland alla möjliga mål (ontologisk härkomst). Detta beskriver hur eleven bestämmer sig för att anta ett visst mål eller inte när han ställs inför ett problem. När ett mål väl har antagits, fortsätter eleven genom att interagera med sin omgivning genom avsiktlig dynamik. Det finns många nivåer av avsikter, men i ögonblicket för ett visst tillfälle har agenten bara en avsikt, och den avsikten begränsar hans beteende tills det är uppfyllt eller tillintetgjort.

Intentionell dynamik: dynamik som utvecklas när agenten bara har en avsikt (mål) och börjar agera mot den, uppfatta och agera. Det är en bana mot uppnåendet av en lösning eller ett mål, processen att ställa in sin uppfattning (uppmärksamhet). Varje avsikt är meningsfullt avgränsad, där dynamiken i den avsikten informerar agenten om huruvida han närmar sig att uppnå sitt mål eller inte. Om agenten inte närmar sig sitt mål kommer han att vidta korrigerande åtgärder och sedan fortsätta framåt. Detta är agentens avsiktliga dynamik, och fortsätter tills han uppnår sitt mål.

Överföra

Det finns olika definitioner av överföring inom det belägna kognitionsparaplyet. Forskare som är intresserade av social praktik definierar ofta överföring som ökat deltagande. Ekologiska psykologiska perspektiv definierar överföring som upptäckt av invarians i olika situationer. Vidare kan överföring endast "äga rum när det finns ett sammanflöde av en individs mål och mål, deras förvärvade handlingsförmåga och en uppsättning handlingsmöjligheter".

Förkroppsligad kognition

Huvudartikel: Förkroppslig kognition

Den traditionella kognitionsmetoden antar att perceptions- och motorsystem bara är perifera in- och utgångsenheter. Emellertid förkroppsligad kognition att sinnet och kroppen interagerar "i farten" som en enda enhet. Ett exempel på förkroppsligad kognition ses inom området robotik, där rörelser inte är baserade på interna representationer, utan de är baserade på robotens direkta och omedelbara interaktion med sin omgivning. Dessutom har forskning visat att förkroppsligade ansiktsuttryck påverkar bedömningar, och armrörelser är relaterade till en persons utvärdering av ett ord eller begrepp. I det senare exemplet skulle individen dra eller trycka en spak mot sitt namn i snabbare takt för positiva ord än för negativa ord. Dessa resultat tilltalar den förkroppsligade naturen hos situerade kognition, där kunskap är hela kroppens prestation i dess interaktion med världen.

Externalism

När det gäller sinnet, i stort sett, banar situerade kognition vägen för olika former av externism . Frågan är om den situerade aspekten av kognition bara har ett praktiskt värde eller om den på något sätt är konstituerande för kognition och kanske för medvetandet självt. När det gäller den senare möjligheten finns det olika ståndpunkter. David Chalmers och Andy Clark, som utvecklade den enormt omdebatterade modellen för det utökade sinnet, avvisade uttryckligen medvetandets externisering. För dem är bara kognitionen utökad. Å andra sidan övervägde andra, som Riccardo Manzotti eller Teed Rockwell, uttryckligen möjligheten att placera medveten upplevelse i miljön.

Pedagogiska implikationer

Eftersom situerad kognition ser kunskap som en handling inom specifika sammanhang och ser direkta instruktionsmodeller för kunskapsöverföring som utarmade, finns det betydande implikationer för pedagogiska praktiker. För det första kräver läroplanen instruktionsdesign som bygger på lärlingsmodeller som är vanliga i verkligheten. För det andra bör läroplansdesign förlita sig på kontextuella berättelser som placerar koncept i praktiken. Klassrumsövningar som projektbaserat lärande och problembaserat lärande skulle kvalificera sig för att överensstämma med det situerade lärandeperspektivet , liksom tekniker som Case Base Learning, Anchored Instruction och kognitiv lärlingsutbildning .

Kognitiv lärlingsutbildning

Kognitiv lärlingsutbildning var en av de tidigaste pedagogiska designerna för att införliva teorierna om situerad kognition (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Kognitiv lärlingsutbildning använder fyra dimensioner (t.ex. innehåll, metoder, sekvens, sociologi) för att integrera lärande i aktivitet och göra medvetet användning av de sociala och fysiska sammanhang som finns i klassrummet (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989). Kognitiv lärlingsutbildning inkluderar enkulturering av elever till autentiska praktiker genom aktivitet och social interaktion (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Tekniken bygger på principerna om legitimt perifert deltagande (Lave & Wenger, 1991) och ömsesidig undervisning (Palincsar & Brown, 1984; 1989) genom att en mer kunnig annan, dvs en lärare, engagerar sig i en uppgift med en mer nybörjare, dvs en elev, genom att beskriva sina egna tankar när de arbetar med uppgiften, tillhandahålla "just in time" ställningar, modellera expertbeteenden och uppmuntra reflektion. Reflektionsprocessen innefattar att låta eleverna växla mellan nybörjar- och expertstrategier i ett problemlösningssammanhang, sensibilisera dem för detaljerna i en expertprestation och justeringar som kan göras av deras egna prestationer för att få dem till expertnivån (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown, & Newman, 1989). Sålunda indikerar reflektionsfunktionen "samutredning" och/eller abstraherad uppspelning av elever.

Collins, Brown och Newman (1989) betonade sex kritiska egenskaper hos en kognitiv lärlingsutbildning som inkluderade observation, coachning, byggnadsställningar , modellering, blekning och reflektion. Med hjälp av dessa kritiska funktioner vägledde expert(er) eleverna på deras resa för att förvärva de kognitiva och metakognitiva processer och färdigheter som krävs för att hantera en mängd olika uppgifter, i en rad olika situationer Ömsesidig undervisning, en form av kognitiv lärlingsutbildning, involverar modellering och coachning av olika förståelsefärdigheter när lärare och elever turas om att ta rollen som instruktör.

Förankrad instruktion

Förankrad undervisning är grundad i en berättelse eller berättelse som presenterar en realistisk (men fiktiv) situation och väcker en övergripande fråga eller problem (jämför med en väsentlig fråga från en lärare). Detta tillvägagångssätt är utformat för att 1) ​​engagera eleven med ett problem eller en serie relaterade problem, 2) kräva att eleven utvecklar mål och upptäcker delmål relaterade till att lösa problemet/problemen, och 3) ger eleven omfattande och mångsidiga möjligheter att utforska problemet/problemen i ett delat sammanhang med klasskamrater. Till exempel använder en spansklärare en videodramaserie fokuserad på mordet på en huvudperson. Eleverna arbetar i små grupper med att sammanfatta delar av berättelsen, att skapa hypoteser om mördaren och motiv, och att skapa en presentation av sin lösning för klassen. Berättelser är ofta parade så att elever över hela uppsättningen kan upptäcka den oföränderliga strukturen av den underliggande kunskapen (så 2 avsnitt om avstånd-hastighet-tid, en om båtar och en om flygplan, så att eleverna kan uppfatta hur avstånd-hastighet-tid sambandet gäller skillnader i fordon). Den idealiska minsta uppsättningen av instanser som behövs ger eleverna möjlighet att upptäcka invariant struktur har kallats en "generatoruppsättning" av situationer.

Målet med förankrad undervisning är att engagera avsikt och uppmärksamhet. Genom autentiska uppgifter över flera domäner presenterar pedagoger situationer som kräver att eleverna skapar eller antar meningsfulla mål (avsikter). Ett av pedagogens mål kan vara att sätta ett mål genom att använda ett ankarproblem. Ett klassiskt exempel på förankrad instruktion är Jasper-serien. Jasper-serien innehåller en mängd olika videoskivaventyr fokuserade på problemformulering och problemlösning. Varje videoskiva använde en visuell berättelse för att presentera ett autentiskt, realistiskt vardagsproblem. Målet var att eleverna skulle anta specifika mål (avsikter) efter att ha sett berättelsen och definierat ett problem. Dessa nyligen antagna mål vägledde eleverna genom samarbetsprocessen för problemformulering och problemlösning.

Uppfatta och agera i avatarbaserade virtuella världar

Virtuella världar ger unika möjligheter för förkroppsligat lärande, dvs. praktiskt, interaktivt, rumsligt orienterat, som grundar lärande i erfarenhet. Här betyder "förkroppslig" att agera i en virtuell värld som möjliggörs av en avatar .

Kontextuella möjligheter till onlinespel och virtuella miljöer tillåter elever att engagera sig i målstyrd aktivitet, autentiska interaktioner och samarbetande problemlösning – allt anses i situerade teorier om lärande vara kännetecken för optimalt lärande. När det gäller situerade bedömningar har virtuella världar fördelen av att underlätta dynamisk feedback som styr den uppfattande/agerande agenten, genom en avatar, att kontinuerligt förbättra prestandan.

Forskningsmetoder

Det situativa perspektivet är fokuserat på interaktiva system där individer interagerar med varandra och fysiska och representativa system. Forskning sker in situ och i verkliga miljöer, vilket återspeglar antaganden om att kunskap konstrueras i specifika sammanhang som har specifika situationella möjligheter. Blandade metoder och kvalitativa metoder är de mest framträdande som används av forskare.

I kvalitativa studier varierar metoderna som används, men fokus ligger ofta på det ökade deltagandet i specifika praktikgemenskaper, miljöns möjligheter som agenten agerar på och kunskapens distribuerade karaktär i specifika gemenskaper. En viktig egenskap hos kvantitativa metoder som används i situerad kognition är frånvaron av resultatmått. Kvantitativa variabler som används i blandade metoder fokuserar ofta på process framför produkt. Till exempel används ofta spårningsnoder, dribblingsfiler och hyperlänksvägar för att spåra hur elever interagerar i miljön.

Kritik av situativitet

I "Situated Action: A Symbolic Interpretation" skrev Vera och Simon: "... de system som vanligtvis betraktas som exemplifierande av Situated Action är genomgående symboliska (och representativa), och har, i den mån de är begränsade i dessa avseenden, tveksamma utsikter för utvidgning till komplexa uppgifter" hävdade Vera och Simon (1993) också att informationsbehandlingssynen stöds av många års forskning där symbolsystem simulerade "vida områden av mänsklig kognition" och att det inte finns några bevis för kognition utan representation.

Anderson, Reder och Simon (1996) sammanfattade vad de ansåg vara de fyra påståendena om situerad lärande och argumenterade mot varje påstående ur ett kognitivistiskt perspektiv. Påståendena och deras argument var:

  1. Påstående: Aktivitet och lärande är bundna till de specifika situationer där de uppstår. Argument: Huruvida lärande är bundet till ett sammanhang eller inte beror på både typen av lärande och hur det lärs in.
  2. Påstående: Kunskap överförs inte mellan uppgifter. Argument: Det finns gott om bevis på framgångsrik överföring mellan uppgifter i litteraturen. Överföring beror på inledande övning och i vilken grad en successiv uppgift har liknande kognitiva element som en tidigare uppgift.
  3. Påstående: Att lära ut abstraktioner är ineffektivt. Argument: Abstrakt undervisning kan göras effektiv genom att kombinera abstrakta begrepp och konkreta exempel.
  4. Påstående: Instruktion måste ske i komplexa sociala sammanhang. Argument: Forskning visar värde i individuellt lärande och att fokusera individuellt på specifika färdigheter i en färdighetsuppsättning.

Anderson, Reder och Simons sammanfattar sin oro när de säger: "Vad som behövs för att förbättra lärande och undervisning är att fortsätta att fördjupa vår forskning om de omständigheter som avgör när smalare eller bredare sammanhang krävs och när uppmärksamhet på smalare eller bredare färdigheter är optimala. för effektivt och effektivt lärande" (s. 10).

Överväganden

Det är dock viktigt att komma ihåg att en teori varken är fel eller rätt utan ger råd för vissa aspekter av ett problem. Lave och Wenger insåg detta i sin ironiska kommentar, "Hur kan vi påstå att vi utarbetar en teoretisk uppfattning om lärande utan att engagera oss i abstraktionsprojektet [dekontextualiserad kunskap] som förkastats ovan?" (Lave & Wenger, 1991, s. 38).

Se även

Anteckningar

Källor

Citat och vidare läsning

  •    Anderson, JR; Greeno, JG; Reder, LM; Simon, HA (2000). "Perspektiv på lärande, tänkande och aktivitet". Utbildningsforskare . 29 (4): 11–13. CiteSeerX 10.1.1.139.8833 . doi : 10.3102/0013189x029004011 . S2CID 145255457 .
  • Anderson, C. (2006). Den långa svansen: varför framtiden för företag säljer mindre eller mer . New York: Hyperion.
  •   Brown, AL (1992). "Designexperiment: Teoretiska och metodologiska utmaningar i att skapa komplexa interventioner i klassrumsmiljöer". Journal of the Learning Sciences . 2 (2): 141–178. CiteSeerX 10.1.1.133.5577 . doi : 10.1207/s15327809jls0202_2 .
  •   Clancey, William J. (1997). Situerad kognition: om mänsklig kunskap och datorrepresentation . New York: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-44871-0 .
  • "Specialfråga: Situerad åtgärd". Kognitionsvetenskap . 17 (1). Januari–mars 1993.
  • Collins, A. & Brown, J. (1988). Datorn som verktyg för lärande genom reflektion. I H. Mandi & A. Lesgold (red.), Learning issues for intelligent tutoring systems (s. 1–18). New York: Springer-Verlag.
  • Collins, A., Brown, J., & Newman, S. (1989). Kognitiv lärlingsutbildning: Lära hantverket att läsa, skriva och matematik. I LB Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  •   Dewey, J. (1938). Erfarenhet & utbildning . New York: Simon & Schuster. ISBN 978-0-684-83828-1 .
  • Dickinson, DK, & Neuman, SB (Eds.). (2006). Handbook of Early Literacy Research, Vol. 2. New York: Guilford Press.
  • Gallagher, S., Robbins, BD, & Bradatan, C. (2007). Specialnummer om den belägna kroppen. Janus Head: Journal of Interdisciplinary Studies in Literature, Continental Philosophy, Phenomenological Psychology, and the Arts , 9(2). URL: http://www.janushead.org/9-2/
  • Gee, JP (2004). Situated Language and learning: En kritik av traditionell skolgång. London: Routledge.
  • Gee, JP (2007). Bra tv-spel och bra lärande: Samlade uppsatser om tv-spel, lärande och läskunnighet. New York: Lang.
  • Gee, JP (2010). En lokaliserad-sociokulturell syn på läs- och skrivkunnighet och teknik. I E. Baker (Ed.), The New Literacies: Multiple Perspectives on Research and Practice, s. 165–193. New York: Guilford Press.
  •   Greeno, JG (1994). "Gibsons möjligheter". Psykologisk granskning . 101 (2): 336–342. doi : 10.1037/0033-295X.101.2.336 . hdl : 20.500.12749/3070 . PMID 8022965 .
  •   Greeno, JG (1997). "På påståenden som svarar på fel fråga". Utbildningsforskare . 26 (1): 5–17. doi : 10.3102/0013189X026001005 . S2CID 146633367 .
  • Greeno, JG; Middle School, Mathematics Through Applications Project Group (1998). "Situativiteten av att veta, lära och forska". Amerikansk psykolog . 53 (1): 5–26. doi : 10.1037/0003-066X.53.1.5 .
  •   Greeno, JG (2006). "Auktoritativ, ansvarsfull positionering och ansluten, allmän kunskap: Progressiva teman för att förstå överföring". Journal of the Learning Sciences . 15 (4): 539–550. doi : 10.1207/s15327809jls1504_4 . S2CID 145101010 .
  • Griffin, MM (1995). "Du kan inte komma dit härifrån: Situerad inlärning, överföring och kartfärdigheter". Samtida pedagogisk psykologi . 20 : 65–87. doi : 10.1006/ceps.1995.1004 .
  •   Hutchins, E. (1995). Kognition i det vilda . Cambridge, Mass.: The MIT Press (A Bradford Book). ISBN 978-0-262-58146-2 .
  •   Keller, C. & Keller, J. (1996). Kognition och verktygsanvändning: Smeden på jobbet. Cambridge University Press ( ISBN 0-521-55239-7 )
  •   Kirshner, D. & Whitson, JA (1997) Situerad kognition: Sociala, semiotiska och psykologiska perspektiv. Mahwah, NJ: Erlbaum ( ISBN 0-8058-2038-8 )
  •    Kirshner, D.; Whitson, JA (1998). "Hinder för att förstå kognition som situerad". Utbildningsforskare . 27 (8): 22–28. doi : 10.3102/0013189X027008022 . JSTOR 1177113 . S2CID 6528031 .
  •   Lave, J. (1988). Kognition i praktiken . ISBN 978-0-521-35015-0 .
  •   Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situerat lärande: legitimt perifert deltagande . Cambridge: Cambridge Univ. Pr. ISBN 978-0-521-42374-8 . {{ citera bok }} : CS1 underhåll: flera namn: lista över författare ( länk )
  • Leadbeater, C., & Miller, P. (2004). Pro-Am-revolutionen: Hur entusiaster förändrar vårt samhälle och ekonomi. London: Demos.
  •    Leu, DJ; O'Byrne, WI; Zawilinski, L.; McVerry, JG; Everett-Cacopardo, H. (2009). "Kommentarer om Greenhow, Robelia och Hughes: Expanding the New Literacy Conversation". Utbildningsforskare . 39 (4): 264–269. CiteSeerX 10.1.1.612.6147 . doi : 10.3102/0013189X09336676 . S2CID 145607514 .
  • Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1983). Barn som medutredare: Att hjälpa barn att få insikt i sina egna mentala processer. I S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson (red.), Lärande och motivation i klassrummet (s. 83–107). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1985). Främja utvecklingen av självreglering i barns kunskapsbearbetning. I SF Chipman, JW Segal, & R. Glaser (red.), Thinking and learning skills: Research and open questions (s. 563–577). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Scardamalia, M.; Bereiter, C.; Steinbach, R. (1984). "Lärbarhet av reflekterande processer i skriftlig komposition" . Kognitionsvetenskap . 8 (2): 173–190. doi : 10.1207/s15516709cog0802_4 .
  • Suchman, L. (1987) Planer och situerade åtgärder: Problemet med kommunikation mellan människa och maskin. Cambridge University Press, New York.
  • Suchman, L. (1993) Svar på Vera och Simons Situated Action: A Symbolic Interpretation. Cognitive Science, 17:71—75, 1993
Hämtad från " https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Situated_cognition&oldid=1136273374 "