Kooperativ inlärning

Kooperativt lärande är ett pedagogiskt tillvägagångssätt som syftar till att organisera klassrumsaktiviteter till akademiska och sociala lärandeupplevelser. Det finns mycket mer i kooperativt lärande än att bara ordna eleverna i grupper, och det har beskrivits som att "strukturera positivt ömsesidigt beroende". Eleverna måste arbeta i grupper för att slutföra uppgifter kollektivt mot akademiska mål. Till skillnad från individuellt lärande, som kan vara konkurrenskraftigt till sin natur, kan elever som lär sig i samarbete dra nytta av varandras resurser och färdigheter (be varandra om information, utvärdera varandras idéer, övervaka varandras arbete, etc.). Vidare förändras lärarens roll från att ge information till att underlätta elevernas lärande. Alla lyckas när gruppen lyckas. Ross och Smyth (1995) beskriver framgångsrika kooperativa lärandeuppgifter som intellektuellt krävande, kreativa, öppna och involverar högre ordningstänkande . Kooperativt lärande har också kopplats till ökad elevnöjdhet.

Fem väsentliga element identifieras för ett framgångsrikt införlivande av kooperativt lärande i klassrummet:

positivt ömsesidigt beroende
individuellt och gruppansvar
främjande interaktion (ansikte mot ansikte)
lära eleverna de interpersonella färdigheter som krävs
gruppbearbetning.

Enligt Johnson och Johnsons metaanalys uppnår elever i kooperativa inlärningsmiljöer, jämfört med de i individualistiska eller konkurrensutsatta lärmiljöer, mer, resonerar bättre, får högre självkänsla , gillar klasskamrater och lärandeuppgifterna mer och har mer upplevt socialt stöd .

Historia

Före andra världskriget började socialteoretiker som Allport, Watson, Shaw och Mead etablera teori för kooperativ lärande efter att ha funnit att grupparbete var mer effektivt och effektivt i kvantitet, kvalitet och total produktivitet jämfört med att arbeta ensam. Men det var inte förrän 1937 när forskarna May och Doob fann att människor som samarbetar och arbetar tillsammans för att uppnå gemensamma mål var mer framgångsrika i att uppnå resultat än de som strävade efter att självständigt uppnå samma mål. Dessutom fann de att oberoende presterande hade större sannolikhet att visa konkurrensbeteenden.

Filosofer och psykologer på 1930- och 1940-talen som John Dewey , Kurt Lewin och Morton Deutsh påverkade också den kooperativa lärandeteorin som praktiseras idag. Dewey ansåg att det var viktigt att eleverna utvecklade kunskaper och sociala färdigheter som kan användas utanför klassrummet och i det demokratiska samhället. Denna teori framställde elever som aktiva mottagare av kunskap genom att diskutera information och svar i grupper, engagera sig i inlärningsprocessen tillsammans snarare än att vara passiva mottagare av information (t.ex. lärare som pratar, elever som lyssnar).

Lewins bidrag till kooperativt lärande baserades på idéerna om att etablera relationer mellan gruppmedlemmar för att framgångsrikt genomföra och uppnå lärandemålet. Deutshs bidrag till kooperativt lärande var positivt socialt ömsesidigt beroende , tanken att studenten är ansvarig för att bidra till gruppkunskap.

Sedan dess har David och Roger Johnson aktivt bidragit till teorin om kooperativ lärande. 1975 identifierade de att kooperativt lärande främjade ömsesidigt tycke, bättre kommunikation, hög acceptans och stöd, samt visade en ökning av en mängd olika tankestrategier bland individer i gruppen. Elever som visade sig vara mer konkurrenskraftiga saknade sin interaktion och tillit till andra, såväl som i sitt känslomässiga engagemang med andra elever.

År 1994 publicerade Johnson och Johnson de fem elementen (positivt ömsesidigt beroende, individuellt ansvarstagande, öga mot öga interaktion, sociala färdigheter och bearbetning) som är väsentliga för effektiv gruppinlärning, prestationer och högre ordnings sociala, personliga och kognitiva färdigheter (t.ex. problemlösning, resonemang, beslutsfattande, planering, organisering och reflektion).

Teoretisk grund

Teori om socialt ömsesidigt beroende : Socialt ömsesidigt beroende existerar när individers utfall påverkas av deras egna och andras handlingar. Det finns två typer av socialt ömsesidigt beroende: positivt (när individers handlingar främjar uppnåendet av gemensamma mål) och negativa (när individers handlingar hindrar uppnåendet av varandras mål). Socialt ömsesidigt beroende kan skiljas från socialt beroende, oberoende och hjälplöshet. Socialt beroende existerar när måluppfyllelsen för person A påverkas av person B:s handlingar, men det omvända är inte sant. Socialt oberoende föreligger när måluppfyllelsen för person A är opåverkad av person B:s agerande och vice versa. Social hjälplöshet finns när varken personen eller annan kan påverka måluppfyllelsen.

Kurt Lewin föreslog att kärnan i en grupp är det ömsesidiga beroendet mellan medlemmarna som resulterar i att gruppen är en dynamisk helhet så att en förändring i tillståndet för någon medlem eller undergrupp ändrar tillståndet för någon annan medlem eller undergrupp. Gruppmedlemmarna görs beroende av varandra genom gemensamma mål. När medlemmarna uppfattar sina gemensamma mål uppstår ett tillstånd av spänning som motiverar rörelse mot att uppnå målen.

Morton Deutsch utvidgade Lewins föreställningar genom att undersöka hur olika människors spänningssystem kan hänga ihop. Han konceptualiserade två typer av socialt ömsesidigt beroende - positivt och negativt. Positivt ömsesidigt beroende finns när det finns en positiv korrelation mellan individers måluppfyllelser; individer uppfattar att de kan nå sitt mål om och endast om de andra individerna som de är samarbetskopplade med når sina mål. Positivt ömsesidigt beroende resulterar i främjande interaktion. Negativt ömsesidigt beroende finns när det finns en negativ korrelation mellan individers måluppfyllelser; individer uppfattar att de kan uppnå sina mål om och endast om de andra individerna som de är som tävlande inte lyckas uppnå sina mål. Negativt ömsesidigt beroende resulterar i oppositionell eller innehållsinteraktion. Inget ömsesidigt beroende existerar när det inte finns någon korrelation mellan individers måluppfyllelser; individer uppfattar att uppnåendet av deras mål inte är relaterat till andras måluppfyllelse. Den grundläggande utgångspunkten för teorin om socialt ömsesidigt beroende är att hur deltagarnas mål är uppbyggda avgör hur de interagerar och interaktionsmönstret avgör resultatet av situationen.

Typer

Formellt kooperativt lärande struktureras, underlättas och följs upp av pedagogen över tid och används för att uppnå gruppmål i uppgiftsarbetet (t.ex. att slutföra en enhet). Alla kursmaterial eller uppdrag kan anpassas till denna typ av lärande och grupper kan variera från 2-6 personer med diskussioner som varar från några minuter upp till en hel period. Typer av formella kooperativa lärandestrategier inkluderar:

Sticksågstekniken
Uppdrag som involverar gruppproblemlösning och beslutsfattande
Laboratorie- eller experimentuppgifter
Peer review -arbete (t.ex. redigering av skrivuppgifter).

Att ha erfarenhet och utveckla färdigheter med denna typ av lärande underlättar ofta informellt och basinlärning. Pusselaktiviteter är underbara eftersom eleven tar på sig rollen som lärare i ett givet ämne och är ansvarig för att lära ut ämnet till en klasskamrat. Tanken är att om eleverna kan lära ut något så har de redan lärt sig materialet.

Informellt kooperativt lärande innefattar gruppinlärning med passiv undervisning genom att uppmärksamma material genom små grupper under hela lektionen eller genom diskussion i slutet av en lektion, och involverar vanligtvis grupper om två (t.ex. vända sig till din partner-diskussioner). Dessa grupper är ofta tillfälliga och kan ändras från lektion till lektion (till skillnad från formellt lärande där två studenter kan vara labbpartners under hela terminen och bidrar till varandras kunskaper om naturvetenskap).

Diskussioner har vanligtvis fyra komponenter som inkluderar att formulera ett svar på frågor som ställts av läraren, att dela svar på frågorna med en partner, att lyssna på en partners svar på samma fråga och att skapa ett nytt välutvecklat svar. Denna typ av lärande gör det möjligt för studenten att bearbeta, konsolidera och behålla mer information.

I gruppbaserat kooperativt lärande samlas dessa kamratgrupper på lång sikt (t.ex. under loppet av ett år, eller flera år, t.ex. i gymnasiet eller eftergymnasiala studier) för att utveckla och bidra till varandras kunskapsmästerskap på ett ämne genom att regelbundet diskutera material, uppmuntra varandra och stödja gruppmedlemmarnas akademiska och personliga framgång.

Basgruppsinlärning (t.ex. en långtidsstudiegrupp ) är effektivt för att lära sig komplext ämne under kursen eller terminen och etablerar omtänksamma, stödjande kamratrelationer, vilket i sin tur motiverar och stärker studentens engagemang för gruppens utbildning samtidigt som det ökar själv- självkänsla och självkänsla. Tillvägagångssätt i basgruppen gör också eleverna ansvariga för att utbilda sin kamratgrupp i händelse av att en medlem var frånvarande för en lektion. Detta är effektivt både för individuellt lärande och socialt stöd.

Element

Johnson och Johnson (2009) angav fem variabler som förmedlar effektiviteten av samarbete. Brown & Ciuffetelli Parker (2009) och Siltala (2010) diskuterar de 5 grundläggande och väsentliga elementen för kooperativt lärande: Det första elementet är positivt ömsesidigt beroende . Eleverna måste delta fullt ut och anstränga sig inom sin grupp, och varje gruppmedlem har en uppgift, roll eller ansvar och måste därför tro att de är ansvariga för sitt och sin grupps lärande. Det andra elementet är främjande interaktion ansikte mot ansikte. Medlemmar måste främja varandras framgång, och eleverna förklarar för varandra vad de har eller håller på att lära sig och hjälper varandra med att förstå och slutföra uppgifter. Det tredje elementet är individuellt och gruppansvar. Varje elev måste visa behärskning av innehållet som studeras och varje elev är ansvarig för sitt lärande och sitt arbete, vilket eliminerar socialt loafing . Den fjärde delen är sociala färdigheter, som måste läras ut för att framgångsrikt kooperativt lärande ska ske. Färdigheterna inkluderar effektiv kommunikation och interpersonell och gruppförmåga. Till exempel ledarskap, beslutsfattande, förtroendeskapande, vänskapsutveckling, kommunikation och konflikthantering. Det femte elementet är gruppbearbetning. Gruppbearbetning sker när gruppmedlemmar reflekterar över vilka medlemsåtgärder som var till hjälp och fattar beslut om vilka åtgärder som ska fortsätta eller ändras. Syftet med gruppbearbetning är att förtydliga och förbättra effektiviteten med vilken medlemmarna genomför de processer som krävs för att uppnå gruppens mål.

För att elevernas prestationer ska förbättras avsevärt måste två egenskaper finnas. För det första, när man utformar samarbetsuppgifter och belöningsstrukturer, måste individuellt ansvar och ansvarsskyldighet identifieras. Individer måste veta exakt vad deras ansvar är och att de är ansvariga inför gruppen för att nå sitt mål. För det andra måste alla gruppmedlemmar vara involverade för att gruppen ska klara uppgiften. För att detta ska ske måste varje medlem ha en uppgift som de ansvarar för som inte kan utföras av någon annan gruppmedlem.

Tekniker

Det finns ett stort antal kooperativa lärandetekniker tillgängliga. Vissa tekniker för kooperativ inlärning använder elevparning, medan andra använder små grupper om fyra eller fem elever. Hundratals tekniker har skapats i strukturer att använda i alla innehållsområde. Bland de strukturer som är lätta att implementera är tänk-par-dela, tänk-par-skriv, varianter av Round Robin och den ömsesidiga undervisningstekniken . En välkänd teknik för kooperativ inlärning är Jigsaw, Jigsaw II och Reverse Jigsaw. Lärare bör tänka på kritiskt tänkande, kreativt tänkande och empatiskt tänkande för att ge eleverna i par och arbeta tillsammans.

Tänk-par-dela

Tänk-par-delning, som ursprungligen utvecklades av Frank T. Lyman (1981), låter eleverna begrunda en fråga eller ett problem i tysthet. Eleven kan skriva ner tankar eller helt enkelt brainstorma i huvudet. När eleven uppmanas att para sig med en kamrat och diskutera sina idéer och sedan lyssna på idéerna från hans eller hennes partner. Efter pardialog ber läraren in svar från hela gruppen. Lärare som använder den här tekniken behöver inte oroa sig för att eleverna inte ställer upp som frivilliga eftersom varje elev redan har en idé i sina huvuden; därför kan läraren ringa vem som helst och öka diskussionsproduktiviteten.

Kontursåg

Eleverna är medlemmar i två grupper: hemgrupp och expertgrupp. I den heterogena hemgruppen tilldelas eleverna varsitt ämne. När ett ämne har identifierats lämnar eleverna hemgruppen och grupperar sig med de andra eleverna med deras tilldelade ämne. I den nya gruppen lär sig eleverna materialet tillsammans innan de återvänder till sin hemgrupp. Väl tillbaka i sin hemgrupp är varje elev ansvarig för att lära ut sitt tilldelade ämne.

Jigsaw II

Jigsaw II är Robert Slavins (1980) variant av Jigsaw där medlemmar i hemgruppen tilldelas samma material, men fokuserar på separata delar av materialet. Varje medlem måste bli en "expert" på hans eller hennes tilldelade del och undervisa de andra medlemmarna i hemgruppen.

Omvänd sticksåg

Denna variant skapades av Timothy Hedeen (2003) Den skiljer sig från den ursprungliga Jigsaw under undervisningsdelen av aktiviteten. I Reverse Jigsaw-tekniken undervisar eleverna i expertgrupperna hela klassen istället för att återvända till sina hemgrupper för att lära ut innehållet.

Inuti-utsida cirkel

Cirkeln inifrån och ut är en kooperativ lärandestrategi där eleverna bildar två koncentriska cirklar och turas om på rotation för att möta nya partners för att svara på eller diskutera lärarens frågor. Denna metod kan användas för att samla in en mängd information, generera nya idéer och lösa problem.

Ömsesidig undervisning

Brown och Paliscar (1982) utvecklade ömsesidig undervisning, som - som den för närvarande praktiseras - hänför sig till formen av guidad, kooperativ inlärning som har en samarbetande inlärningsmiljö mellan lärande ledare och lyssnare; expertbyggnadsställningar av en vuxen lärare; och direkt instruktion, modellering och övning i användningen av enkla strategier som underlättar en dialogstruktur.

I en modell som gör det möjligt för elevpar att delta i en dialog om text turas partners om att läsa och ställa frågor till varandra och få omedelbar feedback. Detta tillvägagångssätt gör det möjligt för eleverna att använda viktiga metakognitiva tekniker som att klargöra, ifrågasätta, förutsäga och sammanfatta. Det omfattar tanken att eleverna effektivt kan lära av varandra. Det finns empiriska studier som visar effektiviteten av ömsesidig undervisning även i ämnen som matematik. Till exempel fann man att barn som undervisades med denna strategi visade högre nivåer av noggrannhet i matematiska beräkningar jämfört med de som inte gjorde det. Samma framgång har uppnåtts när det gäller elever som lär sig i olika situationer som de med inlärningssvårigheter och de som riskerar att misslyckas i akademin, bland annat. Dessa studier omfattar också elever från grund- till högskolenivå.

The Williams

Eleverna samarbetar för att svara på en stor fråga som är lärandemålet. Varje grupp har differentierade frågor som ökar i kognitiva krav för att eleverna ska kunna utvecklas och uppfylla inlärningsmålet.

Elev-lag-prestationsdivisioner

Eleverna placeras i små grupper (eller lag ). Klassen i sin helhet presenteras för en lektion och eleverna testas därefter. Individer betygsätts på lagets prestation. Även om proven tas individuellt, uppmuntras eleverna att arbeta tillsammans för att förbättra gruppens övergripande prestation.

Rallybord

Rallybord är en annan process för kooperativt lärande. I denna process delas klassen eller eleverna in i grupper. Detta görs för att uppmuntra gruppinlärning, teambuilding och kooperativt lärande. Det är den skrivna versionen av Robin Table.

Lagspelsturnering

I en lagspelsturnering (TGT) placeras eleverna i små grupper för att studera och förbereda sig för ett triviaspel. Detta ger eleverna incitament att lära sig och ha roligt att lära sig materialet. Detta är en gruppövning så inte en elev kan skyllas.

TGT är en effektiv teknik för kooperativ inlärning där grupper skapas som fungerar i klassen under en viss tid. I denna teknik reviderar grupperna en del av materialet innan de skriver ett skriftligt prov. Detta motiverar de elever som har rädslan att skriva provet och att lära sig och förstärka det som redan har lärts. Denna metod är en av inlärningsstrategierna designade av Robert Slavin i syfte att granska och behärska lärande. Denna metod var i grunden för att öka elevernas färdigheter, öka interaktionen och självkänslan mellan eleverna. I denna teknik studerar eleverna i klassen. Materialet tillhandahålls och lärs ut i grupp eller individuellt genom olika aktiviteter. Studenterna efter att ha fått materialet granskar det och tar sedan med 2-6 poäng från sin studie till sina tilldelade grupper. Eftersom turneringen är baserad på ett material finns det ett specifikt svar.

Det som kännetecknar TGT är att eleverna arbetar i heterogena grupper, att spelandet får eleverna att flytta in i homogena och högre nivåer och att de förstår andras färdigheter.

Metod

Eleverna tävlar i turneringen efter en bestämd tid att studera genom att bilda grupper om 3-4 elever där de starkare eleverna tävlar med de svagare eleverna och vinnaren av respektive lag flyttas till ett lag på hög nivå medan eleverna som inte gör mål väl flyttas till en lättare nivå. Detta säkerställer att elever med samma förmåga konkurrerar med varandra."

TGT förbättrar studentsamarbetet och den vänskapliga konkurrensen som gör att olika elever med olika förmågor kan arbeta tillsammans och behärska de ämnen som tilldelats dem. Eleverna har självständighet att ha interaktioner med olika elever. Fördelen med denna aktivitet är att den håller eleverna ansvariga för att förbereda materialet. Fördelarna med TGT är att det involverar elever i högre ordnings lärande och de blir entusiastiska över lärande, kunskap erhålls från eleven snarare än enbart från läraren, det främjar positiva attityder hos eleverna (som samarbete och tolerans), och det tränar eleverna att uttrycka eller förmedla idéer. TGT är ett effektivt verktyg för att lära ut matematik då det motiverar och hjälper elever att skaffa sig färdigheter och behärskning med hjälp av sina kamrater och genom sund konkurrens.

Nackdelarna är att det är tidskrävande för nya lärare, kräver adekvata lokaler och infrastruktur och kan skapa förvirring i klassrummet. Det översätts inte till högskolemiljö där studier är individualistiska och ger mer röst åt den dominerande personligheten än individualistiska studier skulle göra. Det utelämnar långsammare elever och sänker deras självkänsla genom att ständigt domineras. Det kan skapa ett klassrum med beteendeproblem och tillåter buller i klassrummet vilket gör det svårt för koncentrationen. Det skapar en negativ miljö för högpresterande personer, som kan ha ett sänkt betyg om gruppen inte deltar väl i grupparbetet. Slutligen fungerar världen redan i grupper, som polisstyrkan och fackföreningar, utan att lära ut kollektiva studier.

Forskningsbevis

Forskning saknas för Kagan-strukturer. ^{[ förtydligande behövs ]} Det finns inga peer-reviewed studier om Kagan struktur läranderesultat. Forskning om kooperativt lärande visade "överväldigande positiva" resultat och bekräftade att kooperativa metoder är tvärvetenskapliga. Kooperativt lärande kräver att eleverna engagerar sig i gruppaktiviteter som ökar lärandet och lägger till andra viktiga dimensioner. De positiva resultaten inkluderar akademiska vinster, förbättrade rasrelationer och ökad personlig och social utveckling. Studenter som deltar fullt ut i gruppaktiviteter, uppvisar samarbetsbeteenden, ger konstruktiv feedback och samarbetar med sina grupper har större sannolikhet att få högre provresultat och kursbetyg i slutet av terminen. Kooperativt lärande är en aktiv pedagogik som främjar högre akademisk prestation. Kooperativt lärande har också visat sig öka närvaro, tid på uppgifter, trivsel i skolan och klasser, motivation och självständighet.

Fördelar och tillämpbarhet med kooperativt lärande är att eleverna visar akademiska prestationer, metoderna är vanligtvis lika effektiva för alla förmågasnivåer och de är effektiva för alla etniska grupper. Elevernas uppfattningar om varandra förbättras när de ges möjlighet att arbeta med varandra, det ökar självkänslan och självuppfattningen, och etniska barriärer och funktionshinder bryts ner, vilket möjliggör positiva interaktioner och vänskaper. Kooperativt lärande resulterar i ökad resonemang på högre nivå och generering av nya idéer och lösningar, och större överföring av lärande mellan situationer.

I näringslivet kan kooperativt lärande ses som en egenskap hos innovativa företag. Femstegsindelningen om kooperativt lärande skapar en användbar metod för att analysera lärande i innovativa företag, och innovation kopplat till kooperativt lärande verkar göra skapandet av innovationer möjligt.

Begränsningar och problem

Cooperative Learning har många begränsningar som kan göra att processen blir mer komplicerad än man först uppfattade. Sharan (2010) beskriver den ständiga utvecklingen av kooperativt lärande som ett hot. Eftersom kooperativt lärande ständigt förändras, finns det en möjlighet att lärare kan bli förvirrade och sakna fullständig förståelse för metoden. Den mycket dynamiska karaktären av kooperativt lärande gör att det inte kan användas effektivt i många situationer. Lärare kan också ta för vana att förlita sig på kooperativt lärande som ett sätt att hålla eleverna sysselsatta. Även om kooperativt lärande kommer att ta tid, beror den mest effektiva tillämpningen av kooperativ inlärning på en aktiv instruktör. Lärare som implementerar kooperativt lärande kan också utmanas med motstånd och fientlighet från elever som tror att de hålls tillbaka av långsammare lagkamrater eller av elever som är mindre självsäkra och känner att de blir ignorerade eller förnedrade av sitt team.

Studenter ger ofta feedback i form av utvärderingar eller recensioner om framgången för det lagarbete som upplevts under kooperativa lärandeupplevelser. Peer review och utvärderingar kanske inte återspeglar verkliga erfarenheter på grund av upplevd konkurrens mellan kamrater. Elever kan känna sig pressade att skicka in felaktiga utvärderingar på grund av mobbning. För att eliminera sådana problem kan konfidentiella utvärderingsprocesser bidra till att öka utvärderingsstyrkan.

Grupphat

Grupphat definieras som "en känsla av rädsla som uppstår när man står inför möjligheten att behöva arbeta i en grupp När elever utvecklar grupphat blir deras individuella prestationer i gruppen lidande och i sin tur lider gruppen som helhet. Det finns många faktorer som påverkar gruppen. få eleverna att uppleva dessa känslor av grupphat. De mer avgörande delarna inkluderar tidigare dåliga erfarenheter, grupptrötthet på grund av överanvändning av kooperativ inlärning och om de föredrar att arbeta ensamma.

När eleverna får välja mellan gruppbaserat eller individuellt arbete utvärderar de ofta flera faktorer. De tre vanligaste faktorerna är hur sannolikt det är att de får ett bra betyg, uppgiftens svårighetsgrad och hur mycket ansträngning det är. Studenter kommer att välja att göra arbetet individuellt oftare än inte, eftersom de känner att de kan göra ett bättre jobb individuellt än som grupp.

Det är svårt att definitivt identifiera vilka faktorer som leder till att en elev bildar grupphat, eftersom varje grupp och individ är unik. Det finns dock flera vanliga bekymmer som leder till att elever utvecklar grupphat.

Oro för lärarnas roll
Oro för elevernas roll
Oron för rättvisa och resursanvändning.

Oro för lärarnas roll beror oftast på bristande kommunikation från läraren om vad som exakt förväntas av gruppen. Det är svårt för en lärare att hitta rätt balans mellan att vara övermodig och att inte ge tillräcklig struktur och överblick. Medan en erfaren lärare kanske kan hitta balansen varje gång, tenderar de flesta lärare att luta sig åt det ena eller andra hållet, vilket kan orsaka förvirring hos eleverna. Detta förstärks bara när eleverna sätts in i grupper och ombeds att slutföra ett projekt med otillräckliga instruktioner. Hur en lärare väljer att strukturera ett projekt kan påverka hur en elev uppfattar projektet överlag. Huruvida en elev gillar en undervisningsstil eller inte kan påverka om de utvecklar grupphat.

Nästa oro som får eleverna att utveckla grupphat är att eleverna blir trötta på att arbeta med samma gruppmedlemmar om och om igen. Kooperativt lärande blir så vanligt att elever börjar utveckla grupphat bara för att de gör för många gruppprojekt. Studenter uttrycker åsikter som "så många gruppprojekt med samma personer", och "vi är alla uppe i varandras verksamhet". Även om uppbyggnaden av personliga relationer kan vara en positiv aspekt av kooperativt lärande, kan det också vara negativt om en person ständigt måste arbeta med människor som ständigt sviker dem eller som är svåra att arbeta med. Tyvärr är det vanligt att ha gruppmedlemmar som uppvisar tecken på loafing inom gruppen.

Loafing

Loafing definieras som "elever som inte tar ansvar för sin egen roll, även om det är den minsta rollen i gruppen." Eleverna förväntar sig att det gruppbaserade lärandet kommer att vara rättvist för alla i gruppen. För att kooperativt lärande ska vara rättvist måste arbetsbördan delas lika inom gruppen. Många elever fruktar att detta inte kommer att ske. Detta leder till att eleverna utvecklar grupphat.

Rädslan för att vissa medlemmar i gruppen kommer att agera som passagerare eller sociala loafers och dra nytta (i allmänhet ett bra betyg) av gruppaktiviteten undergräver gruppens effektivitet. Vissa studenter hamstrar sitt intellektuella kapital för att se till att ingen orättvist drar nytta av det. Ironiskt nog gör några av eleverna som är mest indignerade över "slackers" eller "freeloaders" omedelbara antaganden om sina kamrater och insisterar redan från början på att de måste ta hand om allt för att behålla kontrollen. Det finns många sätt för en oro för eget kapital att förvränga en grupps funktion. Därför, för att göra grupper mer effektiva, är det viktigaste en instruktör kan göra för att minska elevernas motstånd mot kooperativt lärande att fokusera uppmärksamheten på frågan om "rättvisa".

För att eleverna inte ska utveckla grupphat måste instruktörerna vara mycket medvetna om denna process och vidta åtgärder för att säkerställa att projektet är rättvist. Detta kan vara en svår uppgift. Det är ofta svårt att avgöra vilka elever som slöar medan projektet pågår, om inte andra elever i gruppen uppmärksammar instruktören på problemet.

Bedömning av grupper

Det är en vanlig praxis att låta grupperna självutvärdera efter att projektet är klart. Men "bedömning kan vara akilleshälen för kooperativt lärande". Studenter kommer ofta att bedöma sin grupp positivt i hopp om att de i gengäld kommer att bedömas på samma sätt. Detta leder ofta till felaktiga bedömningar av gruppen. "För de flesta instruktörer är en av de största pedagogiska utmaningarna för en gruppkommunikationskurs att hjälpa studenter att inse att fördelarna med kooperativt lärande uppväger kostnaderna".

Gruppsammanhållning och konflikthantering

En annan aspekt av kooperativt lärande som leder till att gruppmedlemmar utvecklar grupphat är att "grupper inte kan uppnå tillräcklig sammanhållning eftersom de misslyckas med att hantera konflikter effektivt". Eleverna är vanligtvis inte i en grupp tillräckligt länge för att utveckla god gruppsammanhållning och etablera effektiva sätt att lösa konflikter. Problemet är att de flesta elever har haft en negativ upplevelse i grupp och följaktligen är oroliga för att hamna i en sådan situation igen. "Ett svar på detta dilemma är att visa hur grupper övertrumfar individer när det gäller problemlösning". Om instruktörer effektivt kan åstadkomma detta är det ett positivt steg mot att eliminera grupphat.

Grupphat finns i nästan alla studentgrupper, på grund av faktorer som tidigare dåliga erfarenheter, oro för hur projektet kommer att utspela sig, oro för att andra slöar eller inte vet hur man effektivt hanterar konflikter som kan uppstå inom gruppen. Gruppbaserat lärande är dock en viktig aspekt av högre utbildning och bör fortsätta att användas. Fler företag vänder sig mot teambaserade modeller för att bli mer effektiva på arbetsplatsen. Att begränsa elevernas känslor av grupphat leder till att eleverna får bättre gruppupplevelser och lär sig att arbeta bättre i grupp.

Kooperativt lärande blir mer och mer populärt inom det amerikanska utbildningssystemet. Det är nästan ovanligt att inte ha några kooperativa inlärningselement inom en högskoleklass. Det är dock inte ovanligt att höra elever uttrycka negativa åsikter om kooperativt lärande. Feichtner och Davis uppgav att detta beror på att "alldeles för många elever lämnar klassrummet och bara upplever frustrationerna av kooperativt lärande och inte de många fördelarna som är möjliga genom lagbaserad ansträngning". En av de största bristerna med tidigare forskning är att forskningen nästan alltid görs ur instruktörens perspektiv, vilket ger en felaktig syn eftersom instruktörerna inte är de som deltar i det kooperativa lärandet.

Ur instruktörernas (ofta blinda) synvinkel hade vi alltid sett kooperativt lärande som en extra fördel för eleverna – en möjlighet att få ytterligare stöd samtidigt som de arbetade nära sina kamrater. Vi hade aldrig riktigt tänkt på vilken katastrofal upplevelse vissa frustrerade elever måste utstå, eller varför vissa elever bara rapporterade positiva upplevelser från klasser som använder tekniker för gruppinlärning.

Tävling i kooperativa och individualistiska insatser

Det finns många anledningar till varför konkurrenter tenderar att uppnå mindre än de skulle göra om de samarbetade. Det har också gjorts många studier som hävdar att kooperativt lärande är mer effektivt än konkurrenskraftigt lärande och individualistiska ansträngningar. Men studier visar också att konkurrens och individualistiska insatser kan vara konstruktiva och bör uppmuntras när de är lämpligt strukturerade. Förutsättningarna för konstruktiv konkurrens är att vinst är relativt oviktigt, alla deltagare har en rimlig chans att vinna och det finns tydliga och specifika regler, rutiner och kriterier för att vinna. Förutsättningarna för konstruktiva individualistiska ansträngningar är: att samarbetet ska bli för kostsamt, svårt eller krångligt på grund av att skickliga potentiella samarbetspartners saknas eller att de resurser som behövs för att samarbete ska kunna äga rum inte är tillgängliga; för att målet ska uppfattas som viktigt, relevant och värdefullt; för deltagarna att förvänta sig att de kommer att lyckas med att uppnå sina mål; att anvisningarna för att slutföra uppgifterna ska vara tydliga och specifika, så att deltagarna kan fortsätta och utvärdera sitt arbete utan ytterligare förtydliganden; och för prestationer som senare kan användas i ett samarbete.

Se även

Vidare läsning

Aldrich, H., & Shimazoe, J. (2010). Grupparbete kan vara tillfredsställande: Att förstå och övervinna motståndet mot kooperativt lärande. College Teaching, 58(2), 52–57.
Baker, T., & Clark, J. (2010). Kooperativt lärande - ett tveeggat svärd: En modell för kooperativ lärande för användning med olika elevgrupper . Intercultural Education, 21(3), 257–268.
Kose, S., Sahin, A., Ergu, A., & Gezer, K. (2010). Effekterna av erfarenhet av kooperativ lärande på elever i åtta årskurser och attityder till naturvetenskap. Utbildning, 131 (1), 169–180.
Lynch, D. (2010). Tillämpning av strategier för onlinediskussion och kooperativ inlärning på online- och blandade collegekurser. College Student Journal, 44(3), 777–784.
Naested, I., Potvin, B., & Waldron, P. (2004). Förstå undervisningens landskap. Toronto: Pearson Education.
Scheurell, S. (2010). Virtual warrenshburg: Använda kooperativt lärande och internet i samhällskunskapsklassrummet. Samhällskunskap, 101(5), 194–199.

externa länkar

Cooperative Learning Institute Nonprofit Institute grundades 1987 för att främja förståelsen och praktiken av samarbete och konstruktiv konfliktlösning
Team+ . Kommersiell programvara (fjärr) som är "designad för att hjälpa alla instruktörer, i vilken kurs som helst, att mer effektivt hantera studentteam".