Instruktionsledarskap

Instruktionsledarskap definieras i allmänhet som hantering av läroplan och undervisning av en skolchef . Denna term dök upp som ett resultat av forskning associerad med den effektiva skolrörelsen på 1980-talet, som visade att nyckeln till att driva framgångsrika skolor ligger i rektorernas roll. Begreppet instruktionsledarskap har dock nyligen utsträckts till att omfatta mer distribuerade modeller som betonar distribuerat och delat bemyndigande bland skolpersonal, till exempel distribuerat ledarskap , delat ledarskap och transformerande ledarskap .

Historia

Begreppet instruktionsledarskap växte fram och utvecklades i USA inom den effektiva skolrörelsen på 1980-talet. Forskningen som resulterade från denna rörelse visade att en rektor är avgörande för framgång i barns lärande i fattiga urbana grundskolor. Denna forskning avslöjade att den ideala rektorns personlighetsegenskaper är starkt sinne, direkthet, top-down management och karisma.

Under 1990-talet stod fortfarande en stark instruktionsledarskapsmodell i centrum för diskussionen om pedagogiskt ledarskap, på grund av dess effektivitet i skolorna. Men sedan dess har detta koncept kritiserats för att fokusera för mycket på den enskilde rektorns heroiska roll. Som ett resultat började forskarna utforska ledarskapsmodeller för att komplettera dessa kritiker och påpeka den distribuerade karaktären av instruktionsledarskap som transformerande ledarskap , lärarledarskap , delat ledarskap och distribuerat ledarskap , som alla förstår pedagogiskt ledarskap som ett bredare perspektiv. omfattar skolgemenskaper. Dessutom kastar 2000-talets ansvarighetsrörelse nytt ljus på instruktionsledarskap eftersom detta paradigm lägger mer vikt vid läranderesultaten för eleverna.

Närmar sig

Forskare har ytterligare definierat instruktionsledarskap för att inkludera olika tillvägagångssätt. För det första kan begreppet instruktionsledarskap delas upp i ett "exklusivt" och ett "inkluderande" synsätt. Forskare som räknar instruktionsledarskap som "exklusivt" ser rektor som ensam ansvarshavare när det gäller att sätta upp mål för skolan, handledning och att utveckla undervisning som höjer studieresultatet. Detta perspektiv tenderar att fokusera endast på rektorernas roll som instruktionsledare (t.ex. Hallinger & Murphy, 1985).

Andra forskare har dock nyligen utökat begreppet instruktionsledarskap till att omfatta inte bara rektorer utan även annan skolpersonal. De tar ett "inkluderande" förhållningssätt till instruktionsledarskap. Speciellt har Marks och Printy (2003) påpekat vikten av samarbetet mellan rektorer och lärare för att utveckla läroplan och undervisning för att förbättra elevers prestationer. Således konceptualiserade de detta inkluderande tillvägagångssätt som "delat instruktionsledarskap" och förstod rollen som rektorer som "ledare för instruktionsledare". Hallinger (2003) har argumenterat för det transformerande ledarskapssättet, där ledarskap delas med skolpersonal; Detta tillvägagångssätt sägs stärka personalen. Transformationellt ledarskap är ett bra komplement till det instruktionsledarskapssätt som enbart fokuserar på rektorer och top-down-strategier. Av denna anledning har Hallinger föreslagit integration av instruktions- och transformerande ledarskapsmetoder.

För det andra har forskare klassificerat former av instruktionsledarskap enligt "direkta" och "indirekta" aktiviteter. Det förra anses vara ett "snävt" läge och det senare ett "brett" sätt för instruktionsledarskap. Denna distinktion beror på det faktum att ett direkt perspektiv endast fokuserar på omedelbara åtgärder relaterade till undervisning, såsom klassrumsobservation och läroplansutveckling, medan ett indirekt perspektiv i stort sett fokuserar på indirekta aktiviteter, såsom att skapa skolklimat, såväl som direkta aktiviteter. .

Egenskaper

Flera forskare har beskrivit egenskaperna och komponenterna i instruktionsledarskap. Hallinger och Murphys (1985) konceptuella modell har använts mest i empiriska studier av instruktionsledarskap. Författarna föreslog instruktionsledares nyckelroll i tre dimensioner: 1) Definiera skolans uppdrag , 2) Hantering av undervisningsprogrammet och 3) Främjande av ett positivt skolinlärningsklimat . I dessa tre dimensioner har rektorer olika funktioner. För det första fokuserar deras analyser av en ledares roll i att definiera skolans uppdrag på två funktioner: att skapa tydliga skolmål och att kommunicera tydliga skolmål. För det andra, inom området för att hantera undervisningsprogrammet , har rektorer tre funktioner: att övervaka och utvärdera undervisningen, samordna läroplanen och övervaka elevernas framsteg. För det tredje, när det gäller att främja ett positivt inlärningsklimat i skolan har rektorer fem funktioner: att skydda undervisningstid, främja professionell utveckling, upprätthålla hög synlighet, ge incitament för lärare och ge incitament för lärande.

Murphy (1988) föreslog fyra huvuddimensioner av instruktionsledarskap: 1) Utveckla uppdrag och mål , 2) Leda utbildningsproduktionsfunktionen , 3) Främja ett akademiskt inlärningsklimat och 4) Utveckla en stödjande arbetsmiljö .

Duke (1982) föreslog sex funktioner för instruktionsledarskap relaterade till lärares och skolans effektivitet: 1) Personalutveckling : rekrytering, fortbildning och personalens motivation, 2) Instruktionsstöd : organiserade aktiviteter för att upprätthålla en miljö som är inriktad på att förbättra undervisning och lärande, 3) Resursförvärv och allokering : adekvat läromedel, lämpliga faciliteter och skicklig stödpersonal 4) Kvalitetskontroll : utvärdering, övervakning, belöningar och sanktioner, 5) Samordning : aktiviteter som förhindrar tvärfunktioner eller dubbletter av operationer, och 6) Felsökning : förutseende och lösning av problem i skolverksamheten. De första fyra funktionerna av instruktionsledarskap är direkt relaterade till instruktionsbeteenden, medan de återstående funktionerna är indirekt relevanta för instruktionsaktiviteter.

Andrew, Bascom och Bascom (1991) definierade fyra strategier som instruktionsledare använder för att förbättra elevernas prestationer: 1) Resursleverantör : tillhandahållande av resurser för att uppnå inlärningsmål, 2) Instruktionsresurs : tillhandahållande av strategier och färdigheter för att uppnå bättre undervisningspraktik, möjligheter till professionell utveckling och bedömning av skolprestationer relaterade till undervisning, 3) Kommunikatör : främja diskussioner bland skolmedlemmar om skolans vision, mål och kultur för framgångsrikt lärande, och 4) Synlig närvaro : visa upp genom interaktion ansikte mot ansikte samt genom informella utbyten i den dagliga verksamheten.

Genom en omfattande litteraturgenomgång identifierade Spillane, Halverson och Diamond (2004) att instruktionsledare har flera makro-skolenivåfunktioner. "1) konstruera och sälja en instruktionsvision, 2) utveckla och förvalta en skolkultur som främjar samtal om undervisningens kärnteknologi genom att bygga normer om förtroende, samarbete och akademisk press bland personalen, 3) anskaffa och distribuera resurser, inklusive material , tid, stöd och kompensation, 4) stödja lärares tillväxt och utveckling, både individuellt och kollektivt, 5) tillhandahålla både summativ och formativ övervakning av undervisning och innovation, och 6) upprätta ett skolklimat där disciplinära frågor inte dominerar undervisningsfrågor ."

Empirisk undersökning

En studie av Hallinger och Heck (1996, 1998) granskade omfattande empirisk forskning utförd mellan 1980 och 1995 om rektorers effekter på elevernas prestationer och identifierade tre modeller för att beskriva dessa (1996, s. 16; 1998, s. 162).

- En direkteffektmodell , där rektorer direkt påverkar elevresultat utan att förmedla variabler.

- En modell med förmedlade effekter , där rektorer indirekt påverkar elevernas resultat genom förmedlande variabler (t.ex. funktioner i skolorganisation, lärare och personal)

- ömsesidiga effekter modell , där rektorer och funktioner i skolan har en interaktiv relation

En direkteffektmodell

När det gäller rektorers direkta effekt på elevresultat visade resultatet att effekterna var "obefintliga, svaga, motstridiga eller misstänkta vad gäller giltighet" (1996, s. 37). Det tyder på att rektorer inte direkt påverkar elevernas prestationer eller, om de gör det, är effekterna ganska små. Kritiker påpekar också att detta tillvägagångssätt inte avslöjar genom vilken dolda process skolledare påverkar elevernas prestationer.

En modell med förmedlade effekter

I jämförelse med dessa resultat ovan baserades modellen med förmedlad effekt på mer "sofistikerad teoretisk, stark forskningsdesign och kraftfulla statistiska metoder" (1996, s. 37). Den fann att rektorer signifikant påverkar elevernas prestationer genom andra förmedlande variabler, såsom annan skolpersonal, evenemang eller organisatoriska faktorer.

Modell för ömsesidiga effekter

När de definierade modellen för ömsesidig effekt, påpekade författarna att det inte fanns några studier för att visa denna effekt ännu. Det är dock viktigt att notera denna modell eftersom rektorer inte bara utför sin ledarroll på ett sätt som påverkar akademisk prestation, utan skolresultaten påverkar också rektorernas verksamhet omvänt. Rektorer och skolprestationer har således ett ömsesidigt förhållande.

Andra studier

Förutom Hallingers och Hecks breda granskning har flera studier genomförda på 1990- och 2000-talen också undersökt effekten av instruktionsledarskap på lärares och elevers resultat. När det gäller rektorers effekt på lärare, visade Shepperd (1996) studie i kanadensiska skolor att rektorers instruktionsledarskapsaktiviteter är positivt relaterade till nivån på lärarens engagemang för skolan, professionellt engagemang och innovativitet i skolan.

Stadier i att utveckla instruktionsledare

Marsh (1992) hävdade att instruktionsledare utvecklas i tre steg; 1) Komma igång , 2) Göra delar av instruktionsledarskap och 3) Förstå hela instruktionsledarskapet . I det första skedet får rektorer socialisera sig själva i rollen som platsadministratör och utveckla rutinmässiga ledningsfärdigheter. De har dock inte riktigt fokus på instruktionsledarskap ännu. I det andra steget skulle rektorer kunna förbättra sin ledningsförmåga. I det här skedet speglar rektorer ledning och instruktionsledarskap som en isolerad föreställning, och de har fortfarande en splittrad förståelse för instruktionsledarskap. I det tredje steget förstår rektorer till fullo relationen mellan ledning och instruktionsledarskap. I detta skede kan de integrera ledning och instruktionsledarskap, aktiviteter och funktioner. Slutligen förstår och speglar de instruktionsledarskap som en integrerad syn.

Begränsning

Med den omfattande genomgången av empiriska studier påpekade Hallinger (2003) begränsningar av begreppet instruktionsledarskap och den uppmärksamma punkten med empiriska studier. För det första tillåter den inskränkta rollen för rektorer, som är begränsad till att utveckla undervisningsaktiviteter för elevers prestationer, oss inte fullt ut att förstå rektorernas natur eftersom en rektor har olika roller när de leder en skola.

För det andra påverkas strategier för instruktionsledarskap av skolors kontext som skolans storlek, språkbakgrund, gemenskap och en skolas socioekonomiska status . Det vill säga att instruktionsledares effektiva aktiviteter, som påverkar elevernas prestationer och skolprestationer, bör beaktas i sammanhanget av skol- och samhällsmiljö. I denna mening kan ansträngningen att mäta effekterna av instruktionsledarskap utan hänsyn till skolkontexten undvikas i empirisk forskning.