Neurolinguistiskt förhållningssätt

Det neurolingvistiska tillvägagångssättet är en pedagogisk metod som används för att tillägna sig/undervisa andra språk eller främmande språk (förkortat som L2/FL) i en skolmiljö, som pekar ut förmågan att kommunicera, både muntligt och skriftligt. Ursprungligen utvecklades den för undervisning i franska, men det finns nu en mängd olika program baserade på detta tillvägagångssätt för undervisning i flera olika språk. Det mest använda programmet i Kanada är det som kallas "Intensiv franska" (IF).

Sammanhang

NLA utvecklades i Kanada av Claude Germain, från Département de didactique des langues vid Université du Québec à Montréal, och Joan Netten, från fakulteten för pedagogik vid Memorial University of Newfoundland, i samband med det växande inflytandet från framväxande utbildning neurovetenskap. Den bygger huvudsakligen på forskning utförd av Michel Paradis (1994, 2004, 2009) vid McGill University och av Institut des sciences cognitives, Université du Québec à Montréal (UQAM), samt av forskning utförd av Nick C. Ellis ( Center for Complex systems, University of Michigan). Den påverkas också av Vygotskys koncept för social interaktion (1997).

NLA kännetecknas av behovet av att säkerställa oberoende utveckling, i en klassrumsmiljö, av båda komponenterna i all effektiv kommunikation : en implicit kompetens , eller förmågan att spontant använda en L2/FL muntligt, och explicit kunskap, eller medvetenhet om hur ett språk fungerar, dess grammatiska regler och dess ordförråd . Denna dimension av NLA är baserad på Paradis (1994, 2004) och Nick C. Ellis (2011). Paradis forskning gör en tydlig distinktion mellan explicit kunskap, som är den medvetna kunskapen kring en L2/FL och som lärs in genom att lägga märke till och förklaringar, och implicit kompetens, som endast kan förvärvas omedvetet genom att använda språket i autentiska kommunikativa situationer.

I NLA benämns implicit kompetens som intern grammatik. Denna interna grammatik bildas av ett nätverk av neuronala anslutningar som bildas i hjärnan genom frekvent användning av samma vägar eller kretsar; dessa är INTE regler, utan en språklig strukturs frekventa statistiska mönster (Paradis, 2004; Ellis, 2011). Vidare benämns explicit kunskap i NLA som extern grammatik. Paradis forskning visar att explicit kunskap (extern grammatik) upprätthålls av det deklarativa minnet , medan implicit kompetens (intern grammatik), som är en färdighet, upprätthålls av det processuella minnet (Germain et Netten, 2013a). Enligt Paradis finns det inget direkt samband mellan dessa två komponenter. Även om extern grammatik lärs ut relativt effektivt i klassrummet, kan detsamma inte sägas om intern grammatik. Det är därför konventionella L2/FL-undervisningsprogram, generellt baserade på nuvarande metoder eller tillvägagångssätt, inte kan leda till att de flesta elever skaffar sig spontan kommunikation på det språk som lärs ut. Detta gäller även för program som gör anspråk på att använda ett kommunikativt tillvägagångssätt men som, trots skaparnas teoretiska grunder, först lär ut explicita kunskaper (grammatikregler eller kunskaper som vanligtvis bygger på skriftspråk) innan förvärvet av implicit kompetens, som hör till muntligt språk. (Germain et Netten, 2005, 2013b, Germain, 2017).

Paradis åsikter har ifrågasatts på vissa håll; dock anser NLA:s medkonceptorer att de är de mest korrekta/tillfredsställande beskrivningarna av SL-förvärvet/inlärningsprocessen.

Fundamentala principer

NLA bygger på fem grundläggande principer utvecklade av Germain och Netten (2011, 2012a; Netten och Germain, 2012) för att skapa de nödvändiga klassrumsförhållandena för elever att först lära sig spontan muntlig kommunikation i sin L2/FL, innan de går vidare till explicit kunskap av språket i läs- och skrivaktiviteter (Germain et Netten 2013b; Germain, 2017).

Förvärv av intern grammatik (implicit kompetens)

För att skapa en klassrumsatmosfär där ett begränsat antal språkliga strukturer används och återanvänds tillräckligt ofta för att säkerställa att mönster, eller neuronala kopplingar, utvecklas i elevernas procedurminne, introducerar varje undervisningsenhet tre eller fyra kommunikativa funktioner som är relaterade både till varandra och till enhetens tema. Varje funktion presenteras och används individuellt i flera olika situationer vilket möjliggör korta personliga samtal mellan eleverna. I slutet av enheten kombineras funktionerna för att möjliggöra mer komplexa diskussioner om ämnet. Det muntliga språket lärs alltså in i ett samtalssammanhang. Betydelsen av sammanhanget för att tillåta en effektiv överföring till andra situationer har bekräftats i Segalowitz senaste arbete inom kognitiv neurovetenskap, särskilt hans koncept Transfer Appropriate Processing (TAP) (Segalowitz, 2010).

Tillgång till ett läskunnighetsbaserat perspektiv vid undervisning i en L2/FL

Läskunnighet förstås vanligtvis som förmågan att använda ett språk för att tolka och förstå miljön. Ett läskunnighetsbaserat perspektiv tillåter läraren att betrakta tillägnandet av ett språk som utveckling av färdigheter snarare än kunskap . Detta innebär också att man prioriterar utvecklingen av muntliga färdigheter, en uppfattning som bekräftas av nyare forskning inom neurodidaktisk vetenskap (Huc och Smith, 2008) som kräver utveckling av verbal kommunikation före läsning och skrivning. Texter som används under läsdelen av klassen, liksom ämnena för skriftligt arbete, är baserade på samma tema och involverar att använda samma strukturer som först utvecklades verbalt. Läsning och skrivning lärs ut direkt i L2/FL utan att behöva översätta. De strategier som används liknar de som används för att utveckla läskunnighet när de lär eleverna sitt första språk , men måste modifieras. Till exempel kan en större vikt läggas vid muntliga förberedelser inför läsning och skrivning, vilket är väsentligt när man ska utveckla läskunnighet i en L2/FL, med tanke på att elevernas interna grammatik är betydligt mer begränsad än hos dem som lär sig läsa och skriva på sitt första språk (Germain et Netten, 2005, 2012, 2013b, Germain, 2017). Ett läskunnighetsbaserat tillvägagångssätt gör det också möjligt för extern grammatik att tas i bruk efter att språket har använts muntligt och i kontext (att observera grammatiska detaljer i lästexten och använda dessa observerade fall när man skriver stycken).

Använd ett projektbaserat tillvägagångssätt

För att eleverna ska skaffa sig en intern grammatik måste fokus ligga på budskapet snarare än på språket, eftersom intern grammatik bara kan tillägnas omedvetet det vill säga utan att man medvetet uppmärksammar språkets egenskaper (Paradis, 1994, 2004, 2009) ). För att underlätta skapandet av betydelsefulla situationer och intressanta, kognitivt utmanande uppgifter för eleverna, organiseras innehållet i undervisningsenheterna sekventiellt, från några få miniprojekt till ett slutprojekt. De föreslagna aktiviteterna är därför inte isolerade och kräver elevernas aktiva deltagande, vilket kräver andra cerebrala mekanismer som är väsentliga för att framgångsrikt tillägna sig ett språk (Paradis, 2004). Denna typ av organisation gör också att varje enhets språkstrukturer kan användas och återanvändas, samtidigt som läraren kan hjälpa eleverna att lära sig genom att gradvis öka svårigheten för både uppgifter och språkstrukturer.

Användning av autentiska kommunikativa situationer

Förmågan att kommunicera spontant utvecklas endast genom autentisk kommunikation. Det kan inte läras in genom kontrollerade övningar eller genom att memorera dialoger (R. Ellis, 1997) där språket som sålunda lärs är fokuserat, främst på språkliga former och lagras i det deklarativa minnet. Denna typ av aktivitet tillåter inte eleven att använda samma strukturer tillräckligt ofta för att utveckla de mönster som krävs för att skapa implicit kompetens, eller intern grammatik, omedvetet. Dessutom kräver endast autentisk kommunikation andra cerebrala mekanismer som är nödvändiga för att tillägnelse ska ske, såsom de som är kopplade till motivation (Paradis, 2004). I NLA är all klassrumskommunikation autentisk: läraren ställer inte orealistiska frågor och elevernas svar är alltid personliga. Kommunikation sker alltid i L2/FL.

Användning av interaktiva undervisningsstrategier

Interaktion mellan studenter i L2/FL är en väsentlig ingrediens för att utveckla intern grammatik och förmågan att kommunicera spontant. För att underlätta sådana interaktioner tillämpar NLA fem steg för undervisning i muntlig kommunikation, genom hela undervisningsenheterna, samt uppmuntrande aktiviteter som utförs i par eller i små grupper. På det språkliga planet är vägen förberedd för eleverna att använda de strukturer de behöver för att utföra de tilldelade uppgifterna, men interaktionerna är autentiska genom att eleverna uttrycker sina egna tankar. Det finns också tre andra specifika undervisningsstrategier som rekommenderas för att använda NLA: flyt, noggrannhet och målmedvetet lyssnande. Eleverna måste svara i hela meningar när de lär sig nya språkstrukturer, för att underlätta uppbyggnaden av sin interna grammatik och den lätthet med vilken de använder L2/FL. För intern grammatik uppnås noggrannhet genom konsekvent och omedelbar muntlig korrigering av fel och genom att låta studenten återanvända korrekt struktur muntligt. I huvudsak, vid utveckling av intern grammatik, ersätter muntlig korrigering av fel undervisningen i grammatikregler. Målmedvetet lyssnande ersätter samtidigt de vanliga muntliga förståelseövningarna; det handlar om att uppmuntra eleverna att ständigt lyssna på vad läraren och de andra eleverna säger” (Germain, 2017, s. 89). NLA använder åtta strategier för att lära/lära både läsa och skriva.

För närvarande (2018) finns det flera implementeringar av NLA, särskilt programmet Intensive French (IF) i Kanada och ett franskt språkutbildningsprogram vid ett kinesiskt universitet. Det kanadensiska IF, som är inriktat på elever i 5:e och 6:e klass (11/12 år) och fortsätter till slutet av gymnasiet, lanserades i den kanadensiska provinsen Newfoundland och Labrador 1998. Sedan dess har det spridit sig till nästan alla kanadensiska provinser och territorier (den franska majoritetsprovinsen Québec har ett intensivt engelskt program som, eftersom det inte är baserat på NLA-principer, är liknande men inte identiskt med IF). Över 70 000 elever har deltagit i det första året av IF-programmet i Kanada sedan starten. I Kina riktar sig programmet till unga vuxna (medianåldern 19) och lanserades vid South China Normal University (Guangzhou) 2010. Det har rönt stort intresse från andra kinesiska institutioner (inklusive en gymnasieskola) såväl som i Japan (Gal Bailly, 2011; Ricordel, 2012), Taiwan, Iran, Belgien och Frankrike (Germain, 2017).

Dessa program utvecklades under ledning av NLA:s medutvecklare. För närvarande utvecklas andra implementeringar av NLA i Kanada av andra yrkesverksamma för att lära ut vissa First Nations-språk i Yukon och Northwest Territories, såväl som i Saskatchewan, Prince Edward Island, James Bay-regionen i Québec för undervisning i engelska, franska och cree, och undervisning i Mohawk, franska och engelska till Mohawk Nation som sträcker sig genom den södra delen av Ontario och Quebec och norra delstaten New York. Program i spanska och mandarin implementeras också i Calgary Public School Board. Varje läroplansresurs som överensstämmer med NLA-principerna kan anpassas för att lära ut kommunikationsfärdigheter i alla L2/FL, som föreslagits av en nyligen genomförd prövning av att undervisa/lära spanska bland fransktalande quebeckare i en universitetsmiljö (särskilt vid UQÀM, Université du Québec à Montréal).

Anteckningar

• N. Ellis, "Language acquisition just Zipf's right along", uppsats gav vid Université du Québec à Montréal, januari 2011.
• R. Ellis, SLA Forskning och språkundervisning , Oxford: Oxford University Press, 1997.
• (fr) T. Gal Bailly, Mi se en place d'une méthode contemporaine d'enseignement du français langue étrangère en milieu universitaire chinois. Evaluation comparative entre la méthode traditionnelle chinoise et l'approche neurolinguistique dans un cadre pré expérimental , Université de Rouen, 2011.
• (fr) Germain, C. L'approche neurolinguistique (ANL) – Foire aux frågor . Longueuil, Myosotis Presse, 2017.
• (fr) C. Germain et J. Netten, "Pour une nouvelle approche de l'enseignement de la grammaire en classe de langue : grammaire et approche neurolinguistique", Revue japonaise de didactique du français , vol. 8, nr 1, 2013a, sid. 172-187.[8] arkiv
• (fr) C. Germain et J. Netten, "Grammaire de l'oral et grammaire de l'écrit dans l'approche neurolinguistique (ANL)", Synergies Mexique , nr 3, 2013b, sid. 15-29.[9] arkiv
• (fr) C. Germain et J. Netten, "Une pédagogie de la littératie spécifique à la L2", Réflexions , vol. 31, nr 1, 2012a, sid. 17-18. arkiv
• (fr) C. Germain och J. Netten, "Un nouveau paradigme pour l'apprentissage d'une langue seconde ou étrangère : l'approche neurolinguistique", Neuroeducation - version française, vol. 1, nr 1, 2012b, sid. 1-27. [1]
• (fr) C. Germain och J. Netten, "Impact de la conception de l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement", Synergies Chine , nr 6, 2011, sid. 25-36. arkiv
• (fr) C. Germain och J. Netten, "Place et rôle de l'oral dans l'enseignement / apprentissage d'une L2," Babylonia , nr 2, 2005, sid. 7-10. arkiv
• (fr) P. Huc och B. Vincent Smith, "Naissance de la neurodidactique", Le Français dans le Monde , nr 357, 2008, sid. 30-31.
• R. Lyster, "Recasts, repetition and ambiguity in L2 classroom discourse", Studies in Second Language Acquisition , nr 20, 1998
• J. Netten, "Ett nytt paradigm för inlärning av ett andra eller främmande språk: det neurolingvistiska tillvägagångssättet", Neuroeducation , vol. 1, nr 1, 2012, sid. 85-114. [14] arkiv
• (fr) J. Netten et C. Germain, Approche neurolinguistique – Guide pédagogique – Français intensif , 2e édition, remaniée, 2011
• J. Netten och C. Germain, "Lära sig att kommunicera effektivt genom intensiv instruktion på franska", i Melinda Dooly och Diana Eastment (red.), " Hur vi går tillväga": Teachers Voices on Innovative Approaches to Teaching and Learning Languages , Cambridge Scholars Publishing, 2007, sid. 31-41 arkiv
• J. Netten och C. Germain, "Pedagogy and second language learning: Lessons learned from Intensive French", Revue canadienne de linguistique appliquée / Canadian Journal of Applied Linguistics , vol. 8, nr 2, 2005, sid. 183-210. arkiv
• M. Paradis, Declarative and Procedural Determinants of Second Languages , Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins, 2009.
• M. Paradis, A Neurolinguistic Theory of Bilingualism , Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins, 2004.
• M. Paradis, "Neurolinguistiska aspekter av implicit och explicit minne: implikationer för tvåspråkighet", i N. Ellis (red.), Implicit and Explicit Learning of Second Languages, London, Academic Press, 1994, sid. 393-419.
• (fr) I. Ricordel, "Application de l'Approche neurolinguistique en milieu exolingue", Le français à l'université , vol. 17, arkiv nr 1 , 2012.
• N. Segalowitz, Cognitive bases of second language fluency , New York, Oxon, Storbritannien, Routledge & Abingdon, 2010.
• (fr) LS Vygotsky, Pensée et langage , Éditions La Dispute, 1997.

externa länkar

• Officiell IF och NLA hemsida