Överföring av lärande

Överföring av lärande sker när människor tillämpar information, strategier och färdigheter de har lärt sig i en ny situation eller sammanhang. Överföring är inte en diskret aktivitet, utan är snarare en integrerad del av inlärningsprocessen. Forskare försöker identifiera när och hur överföring sker och att erbjuda strategier för att förbättra överföringen.

Översikt

Den formella disciplinen (eller mentala disciplinen ) tillvägagångssätt för lärande ansåg att specifika mentala förmågor kunde stärkas av särskilda utbildningskurser och att dessa förstärkta förmågor överfördes till andra situationer, baserat på fakultetspsykologi som såg sinnet som en samling av separata moduler eller fakulteter tilldelas olika mentala uppgifter. Detta tillvägagångssätt resulterade i skolplaner som krävde att eleverna skulle läsa ämnen som matematik och latin för att stärka resonemang och minnesförmåga.

Edward Thorndike och Robert S. Woodworth ifrågasatte formell disciplin 1901 och postulerade 1901 att överföringen av lärande var begränsad eller assisterad av de element som var gemensamma mellan det ursprungliga sammanhanget och nästa sammanhang. Begreppet introducerades ursprungligen som överföring av praxis . De undersökte hur individer skulle överföra lärande i ett sammanhang till ett annat liknande sammanhang och hur "förbättring av en mental funktion" kan påverka en relaterad. Deras teori antydde att överföring av lärande beror på hur lika inlärningsuppgiften och överföringsuppgifterna är, eller där "identiska element är berörda i den påverkande och påverkade funktionen", nu känd som den identiska elementteorin . Thorndike uppmanade skolor att utforma läroplaner med uppgifter som liknar dem som eleverna skulle stöta på utanför skolan för att underlätta överföringen av lärande.

I motsats till Thorndike, förväntade Edwin Ray Guthries lag om angränsning liten överföring av lärande. Guthrie rekommenderade att studera under de exakta förhållanden under vilka man skulle testas, på grund av hans åsikt att "vi lär oss vad vi gör i närvaro av specifika stimuli". Förväntningen är att utbildning under förhållanden som är så likna de som eleverna måste utföra kommer att underlätta förflyttning.

Argumentet framförs också att överföring inte är skild från lärande, eftersom människor inte möter situationer som tomma blad . Perkins och Salomon ansåg att det mer var ett kontinuum, utan någon ljus linje mellan lärande och överföring.

Överföring kan också hänvisas till som generalisering , BF Skinners koncept av ett svar på en stimulans som uppstår på andra stimuli.

Idag brukar överföring av lärande beskrivas som processen och den effektiva utsträckning i vilken tidigare erfarenheter (även kallad överföringskällan) påverkar lärande och prestation i en ny situation (överföringsmålet ) . Det kvarstår dock kontroverser om hur överföring av lärande ska begreppsualiseras och förklaras, vad dess utbredning är, vad dess förhållande är till lärande i allmänhet och om det överhuvudtaget existerar.

Överföring och lärande

Människor lagrar propositioner , eller grundläggande kunskapsenheter, i långtidsminnet. När ny information kommer in i arbetsminnet, letas långtidsminnet efter associationer som kombineras med den nya informationen i arbetsminnet. Föreningarna förstärker den nya informationen och hjälper till att ge den mening. Lärande som sker i olika sammanhang kan skapa fler länkar och uppmuntra generalisering av färdigheten eller kunskapen. Kopplingar mellan tidigare lärande och nyinlärning kan ge ett sammanhang eller ett ramverk för den nya informationen, hjälpa eleverna att avgöra mening och mening och uppmuntra bevarande av den nya informationen. Dessa kopplingar kan bygga upp en ram av associativa nätverk som eleverna kan anlita för framtida problemlösning. Information som lagras i minnet är "flexibel, tolkningsbar, generiskt förändrad, och dess återkallelse och överföring är till stor del kontextberoende".

När Thorndike hänvisar till likheten mellan element mellan lärande och överföring, kan elementen vara villkor eller procedurer. Tillstånd kan vara miljömässiga, fysiska, mentala eller känslomässiga, och de möjliga kombinationerna av tillstånd är otaliga. Rutiner inkluderar händelseförlopp eller information. Även om teorin är att likheten mellan element underlättar överföring, finns det en utmaning att identifiera vilka specifika element som hade en effekt på eleven vid inlärningstillfället.

Faktorer som kan påverka överföringen inkluderar:

Sammanhang och grad av ursprungligt lärande: hur väl inläraren tillägnat sig kunskapen.
Likhet: likheter mellan originalinlärning och nytt, såsom miljö och andra minnessignaler.
Kritiska egenskaper: egenskaper som gör något unikt.
Association: kopplingar mellan flera händelser, handlingar, bitar av information och så vidare; såväl som de villkor och känslor som eleven kopplar till det.

Elever kan öka överföringen genom effektiv övning och genom att medvetet abstrahera kunskap. Abstraktion är processen att undersöka våra erfarenheter för likheter. Metoder för att abstrahera kunskap inkluderar att söka de underliggande principerna i det som lärs, skapa modeller och identifiera analogier och metaforer, som alla hjälper till att skapa associationer och uppmuntra överföring.

Överför taxonomier

Överföring av lärande kan vara kognitiv, socioemotionell eller motorisk. Följande tabell visar olika typer av överföringar.

Typ	Egenskaper
Positiv	Positiv överföring sker när tidigare inlärning underlättar nyinlärning.
Negativ	Negativ överföring sker när tidigare inlärning hindrar eller stör nyinlärning.
Noll	Nollöverföring sker när tidigare inlärning inte har något inflytande på nyinlärning.
Nära	Nära överföring uppstår när många element överlappar mellan de förhållanden under vilka eleven erhållit kunskapen eller färdigheten och den nya situationen.
Långt	Långöverföring sker när den nya situationen är mycket annorlunda än den där lärande inträffade.
Bokstavlig	Bokstavlig överföring sker när man utför färdigheten precis som man lärt sig men i en ny situation.
Figural	Figural överföring sker när man tillämpar allmän kunskap på en ny situation, ofta med hjälp av analogier eller metaforer.
Låg väg	Överföring på låg väg sker när väletablerade färdigheter överförs spontant, till och med automatiskt.
Huvudled	High-road-överföring sker när eleven medvetet och medvetet ("medvetet") utvärderar den nya situationen och tillämpar tidigare lärande på den.
Framåtgående	High-road-överföring som är framåtriktad sker när eleverna tänker på möjliga andra användningsområden medan de lär sig.
Bakåtgående	High-road-överföring som sträcker sig bakåt sker när elever i en ny situation tänker på tidigare situationer som kan gälla.

Undervisning för överföring

Överföring är mindre en avsiktlig aktivitet av eleven än det är ett resultat av miljön vid tidpunkten för lärandet. Lärare, som är en del av lärmiljön, kan vara ett instrument för överföring (både positivt och negativt). Rekommendationer för undervisning för överföring inkluderar kramas och överbryggande strategier; tillhandahålla autentisk miljö och aktiviteter inom en konceptuell ram; uppmuntra problembaserat lärande; praktikgemenskap ; kognitiv lärlingsutbildning ; och spelbaserat lärande.

Kramar och överbryggar

Kramar och överbryggning som tekniker för positiv överföring föreslogs av forskning av Perkins och Salomon.

Kramar är när läraren uppmuntrar överföring genom att införliva likheter mellan inlärningssituationen och de framtida situationer där lärandet kan användas. Några metoder för att kramas inkluderar simuleringsspel, mental träning och oförutsedda inlärning.

Överbryggning är när läraren uppmuntrar överföring genom att hjälpa eleverna att hitta samband mellan lärande och att abstrahera sin befintliga kunskap till nya begrepp. Några metoder för att överbrygga inkluderar brainstorming , utveckla analogier och metakognition .

Se även

Vidare läsning

Corder, SP (1967). Betydelsen av elevernas fel. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161–170.
Perkins, DN, & Salomon, G. (1992). Överföring av lärande . International Encyclopedia of Education (2:a upplagan). Oxford, Storbritannien: Pergamon Press.
Salomon, G. & Perkins, DN (1989). Steniga vägar att överföra: omtanke om mekanismer för ett försummat fenomen . Pedagogisk psykolog, 24, 113–142.
Tinberg, H. (2017). Teaching for Transfer: Ett pass för att skriva i nya sammanhang. Peer Review, 19, 17-20.
Vignati R.(2009) Il transfer cognitivo nei processi di appredimento: un paradifma del cambiamento e della creatività?